1.2.Изменение поведения в результате социального научения.

“Теоретики научения, в том числе покойный Б. Ф. Скиннер, долгое время отстаи­вали идею о том, что ситуационные стимулы — окружающие нас события — напря­мую влияют на наше поведение одним из двух способов. Будучи внешними след­ствиями нашего поведения, они действуют как закрепляющие стимулы, повышая частоту проявления любого предшествовавшего поведения. Эффект закрепления наблюдается в тех случаях, когда следствие оказывается закономерно связанным с поведением: поведение Х позволяет ожидать, что за ним последует определенный У. Кроме того, ситуационные стимулы управляют нашим поведением за счет своей сиг­нальной функции: с ее помощью мы узнаем, когда либо где наше поведение может вызвать закрепляющие последствия. Если стимулы выступают в роли дискриминативных стимулов, они информируют нас о том, что если мы начнем делать Х прямо здесь и сейчас, то за этим последует искомое следствие У. Однако если они подают другой сигнал, то же самое поведение может оказаться неуместным и даже навлечь на нас неприятности”.[8]

Будучи радикальным бихевиористом, Скиннер утверждал, что наши установ­ки, намерения, представления — это нечто большее, чем побочные продукты на­шего внешнего поведения. Изменению установки или представления далеко не всегда предшествует или сопутствует изменение поведения; под действием за­крепления изменяется лишь внешнее поведение. Названные выше элементы внут­реннего мира занимают центральное место в теории социального научения. В особенности это характерно для изложения данной теории, сделанного Альбер­том Бандурой из Стэнфордского университета. Предметом исследования в рамках этого подхода является то, как люди учатся образцам поведения — благодаря непосредственному подкрепле­нию или через наблюдение за теми последствиями, к которым приводят действия других людей. Кроме того, теория социального научения описывает пути взаимо­действия с целью взаимного изменения между самим человеком, его поведением и его окружением.

1.3. Инструментальное научение и подкрепление.

Когда наше поведение является инструментом изменения элементов внешнего окружения, мы обнаруживаем взаимосвязь между специфической реакцией и ее по­следствиями. В процессе инструментального (иначе оперантного) научения имен­но действия субъекта, так или иначе, изменяют окружающую среду. В тех случаях, когда последствия оказываются позитивными, желательными или приятными, вы­звавшие их действия повторяются снова и снова, и в конце концов, становятся при­вычкой. Если Действие, которое получает позитивное подкрепление, является слож­ным и трудно дается человеку, оно должно быть постепенно «сформировано». Шейпинг — это такой процесс научения, при котором мы начинаем с заниженных требований к действию и постепенно поднимаем планку, положительно за­крепляя любые результаты, которые хотя бы отдаленно напоминают желаемый ко­нечный продукт. Затем мы последовательно ужесточаем критерии поощрения, следующего за реакцией, которая становится все ближе и ближе к желаемой. На последнем этапе награды удостаиваются только правильные действия. “Некоторые преподаватели используют эту процедуру инструментального формирования для того, чтобы научить студентов давать более продуманные ответы на вопросы. Для начала они «закрепляют» вербальной похвалой простое поднятие руки и готовность дать какой бы то ни было ответ, а впоследствии избирательно поощряют лишь лучшие ответы”.[23] Инструментальное научение является прямым следствием следующего принци­па: все поведенческие проявления, влекущие за собой приятные последствия, т. е. являющиеся инструментами достижения каких-либо житейских наград — име­ют тенденцию к повторению. Приятные последствия — житейские награды — выступают в роли позитивных подкреплений. Таким образом, подкрепление можно определить как любой стимул, наличие которого повышает вероятность повтора предшествовавшего ему действия. Мы учимся делать то, что оправдывает наши уси­лия и прекращать делать то, что не приносит никакой отдачи либо влечет за собой нежелательные последствия. Безусловно, эти принципы чрезвычайно просты, — однако играют немалую роль в нашей повседневной жизни.

1.4.Теория социального научения.

Многое из того, чему мы научаемся в этой жизни, не требует от нас каких-либо Ц.внешних усилий и получения ощутимого вознаграждения. Мы наблюдаем за окружающими, слушаем, читаем и посредством этого косвенно учимся повторять за другими то, что имеет позитивные последствия, и не делать того, результатом чего ока­зываются неприятности, болезни, травмы, отверженность обществом или что-нибудь еще похуже. Теория социального научения включает в себя основные принципы инструментального научения, в том числе и принцип научения посредством наблюдения за определенными моделями поведения, их последствиями и имитацией продемонстрированного поведения. Есть и другой способ научиться делать что-либо, не опираясь на самостоятельные действия или действия окружающих: это вербальные инструкции, которые учат нас правилам поведения. Правилами называют­ся своеобразные подсказки — как вести себя в тех или иных ситуациях — вербально Закодированные в инструкциях, указаниях, советах, а также, например, в пословицax и поговорках. Помните «золотое правило», выученное еще в начальной школе: Поступай по отношению к другим так, как ты хочешь, чтобы они поступали по отношению к тебе? Оно учит нас делать добро незнакомым людям прежде, чем те ответят нам добром на добро. “Изучение правил состоит из распознавания поведенческих контекстов, в которых применимы данные правила, и последующего анализа закономерностей подкрепления, следующего за выполнением или нарушением правил. Общество стремится передать будущим поколениям накопленную им мудрость, Тем не менее, если правила подвергаются интернализации и становятся «личными принципа­ми», они начинают оказывать мощное влияние на наше поведение и представления о самих себе.”[5] Источником многих отрицательных поведенческих проявлений, в ко­торых отражаются наши застенчивость, заниженная самооценка, тревожность или излишняя чувствительность к постороннему влиянию, оказываются правила само­ограничения, которые мы применяем к самим себе вне зависимости от реальной си­туации. Это наблюдение подводит нас к другой важной характеристике теории социаль­ного научения: данная теория особо отмечает значимость для нашего поведения тех ожиданий, которые мы питаем относительно самих себя, а также знаний (когниций) в целом. “Каждый из нас формирует в себе представления о том, насколько ус­пешными мы можем оказаться при выполнении той или иной задачи, при соверше­нии действий в определенных условиях, при взаимодействии с определенными людь­ми.”[14] Обладая высокой самоэффективностью, мы настраиваем себя на успех, прилагаем больше усилий к достижению цели, больше упорства и настойчивости, а в случае неудачи делаем выводы о том, что нам достался слишком крепкий орешек, и над ним нужно лишь подольше попотеть. Если мы поступаем имен­но так, шансы на успех растут, а это гарантирует положительную обратную связь, которая, соответственно, повышает нашу самоэффективность. Люди же с низкой самоэффективностью начинают с утверждения того, что не хватают звезд с неба в данной области, будь то математика, спорт, танцы или политические дискуссии. Они избегают ситуаций проявления своих способностей, таким образом лишая себя не­обходимой тренировки, или же чрезмерно волнуются, если им все-таки приходится делать то, в чем они не уверены. Предвкушая поражение, эти люди прикладывают меньше усилий, чем могли бы. Они теряют интерес к деятельности, отступают, если задача становится слишком трудной (для всех!), и приходят к выводу, что причины трудностей кроются не в самой задаче, а в личной неспособности справиться с ней. Их ожидания чаще всего сбываются, — результат оказывается плачевным («Вот ви­дишь, я же тебе говорил!»). А что они говорят, если все-таки достигают успеха? «Да мне просто повезло». Таким образом, успех или позитивные последствия их деятельности никак не сказываются на изменении негативного самовосприятия. Данные примеры, связанные с самоэффективностью, показывают нам, каким об­разом внутренний комплекс представлений и убеждений может повлиять на пове­дение, которое в свою очередь оказывает влияние на окружение. Реакция окруже­ния дает обратную связь, которая оказывает свое воздействие на представления человека о себе. “Взаимосвязь между личностью, поведением и окружением пред­ставляет собой постоянное эквивалентное взаимодействие, в котором каждый элемент влияет на остальные два и, в свою очередь, подвергается влиянию с их сто­роны. То, что мы делаем, сказывается на нашем окружении.”[31] Мы воспринимаем по­следствия наших действий как своего рода доказательства того, что некоторая часть нас самих, определившая эти последствия, существует. Подобные мысли, представ­ления, ожидания и эмоциональные реакции могут руководить нашим поведением за счет того, что направляют наш выбор занятий, задач, ситуаций и компаньонов, рав­но как и суть наших реакций на все это. То, что мы делаем, последствия этих дей­ствий, которые мы воспринимаем как закономерно связанные с нашим поведением, и то, как мы относимся к собственным действиям и их последствиям, создают бихевиоральную систему, которая способна как катализировать наше личностное разви­тие, так и тормозить его. Как бы то ни было, справедливо и то, что некоторые наши мысли и чувства не получают внешнего выражения в действиях. Точно так же мы совершаем некоторые действия автоматически или бездумно и не получаем обратной связи, которая бы влияла на наше внутреннее состояние. Таким образом, некоторые образцы поведе­ния можно изменить напрямую, без предварительного изменения внутренних про­цессов, и сходным образом изменение некоторых установок и представлений может никак не сказаться на поведении.