Поэтому та речевая форма, в которую материал отливается в момент особенно активного его освоения, особенно прочно с ним срастается; эта форм становится естественной формой его существования.

Из этого факта следуют важные педагогические выводы:

1) поскольку соб­ственное изложение так прочно запечатлевается, необходимо использовать его в целях прочного усвоения знаний, включив его существенным звеном в организацию учебной работы;

2) вместе с тем, поскольку собственные формулировки имеют значительную тенденцию к закреплению, необходимо, очевидно, тщатель­но готовить первое самостоятельное воспроизведение материала учащимся, что­бы избежать устойчивых ошибок.

Не нужно, однако, представлять себе эту устойчивость первой версии, первоначальных формулировок как некий стихийный, фатальный факт (каковым он, как нам кажется, пред­ставляется у некоторых авторов, его отмечавших). Этот факт закономерный, но не фаталь­ный. Он является функцией осмысления и потому может быть изменен пере осмысливанием. Как показывают исследования, в результате нового осмысливания материала и собственное изложение может существенно реконструироваться.

Собственное воспроизведение материала учащимся целесообразно не при­урочивать к моменту, непосредственно следующему за восприятием материала, а дать ему сначала несколько отлежаться. Экспериментальные исследования сви­детельствуют о том, что наилучшее воспроизведение имеет по большей части место не непосредственно вслед за первым восприятием материала, а через неко­торое время (2—3 дня) после него.

В процессе усвоения знаний нередко приходится сталкиваться с таким поло­жением, что материал запечатлелся как будто прочно, а овладение этим матери­алом стоит все же не на высоком уровне. Это сказывается прежде всего на воспроизведении материала; более или менее точное и полное, оно, однако, ско­вано заученным текстом; свободная реконструкция материала, иная планировка, новое построение материала в связи с той или иной специальной целью оказы­ваются недоступными. У младших детей это наблюдается сплошь и рядом. По­этому одна из задач в процессе усвоения знаний заключается в том, чтобы от стихийной, спонтанной, непроизвольной реконструкции материала при его вос­произведении, которая одна только до сих пор была в поле психологического исследования, перейти к сознательной, преднамеренной реконструкции, психоло­гические закономерности которой явились предметом наших эксперименталь­ных исследований.

Важно, чтобы учебный материал прочно запечатлелся, но этого недостаточно. Подлинное освоение — это и овладение, умение оперировать усвоенным мате­риалом в соответствии с различными задачами, которые могут встать при ис­пользовании приобретенных знаний в теоретических и практических целях. Необходимость такого овладения знаниями должна учитываться и предусмат­риваться педагогом на протяжении всего процесса учения. В этих целях необ­ходимо на всем его протяжении стремиться к максимальной сознательности ус­воения, строить всю работу в соответствии с этой целью. Но по большей части нельзя будет ограничиться лишь попутным разрешением этой задачи. Необхо­димо выделить для этого какое-то специальное звено в обучении. Этой цели служат различные виды самостоятельной работы учащихся. К числу их отно­сятся и различные виды упражнений — решение математических (арифмети­ческих, алгебраических, геометрических) задач, грам1матические упражнения, разборы и т. п. Этот процесс применения теоретических знании, правил и т. п. к разнообразному материалу при правильной его организации приводит к дво­якому результату: с одной стороны, к выработке соответствующих умений, на­выков, а с другой — и к более глубокому осмысливанию и усвоению применя­емых таким образом знаний.

Вопрос о применении знаний к практике и его роли в обучении — это не только и не просто вопрос об упражнении как многократном выполнении одной и той же деятельности с целью закрепления знаний; это вопрос и о специфиче­ском способе научения или овладения знаниями в процессе деятельности, на­правленной непосредственно не на учение (или, что то же, на упражнение в целях научения), а на другие практические цели.

В процессе такой деятельности не просто закрепляются те знания, которые были приобретены в специальной учебной деятельности, а приобретаются новые стороны или качества знаний, которых первый способ — собственно учебы — дать не может. Так, выучить можно тот или иной запас слов лишь как систему знаков; подлинными словами, принципиально отличными от условных знаков, они могут стать для субъекта лишь в результате практики, когда они включа­ются в живую жизненно мотивированную деятельность субъекта и начинают функционировать в ней. Основное значение практики, как такого способа на­учения, при котором научение включено в деятельность, непосредственно на­правленную на иную практически значимую цель, заключается в том, что она включает приобретение знаний и умений в жизненный контекст, в котором зна­ния и умения обретают иные качества. Завершающие этапы обучения, дающие подлинное мастерство в какой-либо деятельности, достигаются именно таким путем — в процессе выполнения деятельности: лишь реально исследуя в ходе работы, выполняемой не только в учебных целях, а с тем, чтобы разрешить оп­ределенную проблему, человек овладевает подлинным мастерством исследова­ния. И так в любой деятельности. Работая, учиться, совершенствоваться, чтобы, учась и совершенствуясь, работать, — таков путь, ведущий к мастерству.

Процесс учения в конкретных закономерностях его протекания существенно зависит от характера конкретного учебного материала. В зависимости от по­следнего может изменяться как удельный вес и соотношение различных его звеньев, так и характер каждого из них. Так, работа по осмыслению материала и по закреплению знаний, в частности повторение, будет играть, как отмечалось выше, различную роль в зависимости от характера материала. По-разному будет протекать и само запоминание разнородного материала. Как показало прове­денное под нашим руководством исследование Чистякова (на усвоении матери­ала физики в VIII классе средней школы), запоминание фактов и запоминание формул и законов подчиняется различным закономерностям, так же как запоми­нание различного рода дат, опытов и т. п.

Существенно изменяется характер процесса учения и в зависимости от раз­личных ступеней развития учащихся. Учет индивидуальных и возрастных осо­бенностей является одним из основных принципов дидактики; крупнейшие представители педагогики (Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и др.) всегда это подчеркивали. Дидактика строится на основе общих закономерностей познания, но познание само развивается; на различных ступенях умственного развития единый в многообразии своих форм процесс познания, процесс непрерывного перехода от незнания к знанию, от менее полного и адекватного к все более полному и адекватному знанию протекает на различном уровне и в различных формах.

Систематическая — школьная — учеба как основная деятельность связана с определенным периодом в жизни подрастающего человека. Она может начаться лишь тогда, когда в результате дошкольного воспитания, включающего в себя тоже — пусть как подчиненный момент — некоторое обучение, ребенок достига­ет известной ступени развития, когда ему становится доступен новый тип мотива­ции деятельности — установка на результат, сознание обязанностей, способность принять на себя задание; когда более или менее значительный удельный вес могут приобрести у него познавательные интересы и известного уровня до­стигают его познавательные возможности. Школьный возраст кладет начало новому типу отношений ребенка к миру, к себе и своим обязанностям и новому типу познания. Это период опосредованного познания, когда ведущую роль в развитии ребенка начинает играть систематизированный общественно-истори­ческий опыт, обобщенный в системе научного знания.