ВЫВОД:

Представив во второй главе методики констатирующего эксперимента и анализ полученных результатов можно сделать следующие выводы:

1. Дефект зрения у слабовидящих детей не влияет на развитие мышления, оно соответствует по возрастным данным детям массовых школ.

2. Можно сказать, что у слабовидящих детей возникают трудности в представлении практического содержания арифметических задач.

3. Так же выявилась такая тенденция, что при расширении практического опыта у учащихся 6 классов трудностей в практическом содержании арифметических задач не выявилось.

Глава Ш. Формирование мыслительных процессов. Их важность в жизни человека.

В данную работу включена теоретическая часть, которая находится во второй главе, данные главы дают нам право сделать выводы, что формируя процессы мышления мы одновременно разрешаем проблемные ситуации, от несформированности которых возникает много проблем в адаптационном периоде человека. Нарушение зрения не приводит неизбежно к глобальным нарушениям, схематизму. Чтобы этого не произошло надо умело организовывать и управлять процессом познания, формировать адекватные образы. Слабовидение не может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития мышления.

Успешность мыслительной деятельности предполагает необходимость целенаправленной разработки программы и способов управления, реализации программы в ходе формирования мышления. В ходе формирования системы представлений различного предметного содержания и сложности при правильной организации и управлении процессом формируется объективно закономерные предпосылки и сама необходимость формирования мыслительной деятельности. Главное у слабовидящих детей – скорость выполнения операций, что мы можем увидеть во 2 главе.

Скорость выполнения операций – одна из важнейших особенностей мышления. Ею определяются широта охвата анализируемой ситуации, умение рассматривать признаки объектов и ситуации как бы одновременно, за счет способности оперировать не единичными, а крупными блоками информации. В конце концов скорость оперирования связана с возможностью формирования понятийного мышления – главного инструмента познания.

У детей с нарушением зрения скорость операций убывает, так как все сформированные при обучении мыслительные блоки разукрупняются и вновь становятся самостоятельными блоками. Каждый из элементов вновь, как и вначале обучения, требует к себе особого внимания и усилий для удержания в памяти. Чтобы прийти к логически непротиворечивому заключению или правильно выполнить действие, скорость мышления понижается. Обнаруживается как бы возврат к элементам детской логики. Вследствие развивающейся инерционности наблюдается использование вместо индукции и дедукции, то есть вместо переходов от частного к общему и наоборот, ребенок переходит в рассуждениях от частного к частному, что порождает несогласованность объема и содержания.

В норме ребенок сначала принимает во внимание только один признак предмета, затем переносит внимание на другой, забывая о первом. Со временем, по мере автоматизации мыслительных операций, их укрепления и овладения операциями с блоками, осуществляет перенос все быстрее. А при нарушении зрения процесс прогрессирующей инерционности нарушает эти связи и тем самым замедляет операцию синтеза в мышлении.

Развитие мыслительных операций в норме идет поэтапно, образуя иерархическую систему. Сначала мышление осуществляется как структура внешних конкретных операций. Это процесс замедленный, поскольку он опосредован внешними операциями. Затем формируются системы действий в уме с представлениями и образами, но с опорой на непосредственное восприятие. Мышление протекает быстрее, и только потом возникают логические операции. Использование в качестве блоков автоматизированных операций, целостных цепочек умозаключений знаменует следующий этап – дальнейшее ускорение мышления. Высокая скорость базируется на восприятии большой и малой посылок не изолированно, а симультанно, в единстве. В противном случае правильный вывод принципиально не возможен. Для того чтобы это было сформировано надо много работать – упражняться в задачах, головоломках.

У детей с нарушением зрения страдает наглядно-образное мышление и поэтому, как было сказано ранее, при построении всех операций мышления поэтапно, один этап менее обогащен из-за неполной наглядности, а так как все этапы зависят друг от друга, следовательно у слабовидящих детей идет затрудненное понимание решения арифметических задач. Но так как с возрастом опыта становится больше и этап связанный с наглядно-образным мышлением обогащается, то при классификации переключаются с одного выделяемого признака на другой без затруднений. Это происходит тогда, когда идет формирование всей работы в комплексе. Только гармоничное сочетание всех значимых характеристик мышления делает его продуктивным инструментом познания.

Суждения детей – единичные, конкретные о данном предмете, поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. Учитывая эту особенность, объясняя ребенку, необходимо подкреплять речь наглядным примером. А так как данная сфера мышления у детей с нарушением зрения ограничена, то речь мы должны подкреплять наглядностью, которая допустима для данной категории учащихся. Вся работа, которую проводят педагоги должна быть направлена не только на сам дефект, но и на индивидуальные особенности ребенка.

Вывод:

Обосновывая значимость мышления и важность формирования мыслительных процессов можно сделать вывод:

Необходимо формировать мыслительные процессы с раннего возраста. У детей с нарушением зрения круг восприятия сужен, слабые зрительные представления, взаимосвязь всех психических процессов затормаживает развитие мышления, поэтому необходимо уделять огромное внимание при воспитании и обучении ребенка на развитие всех психологических процессов, а особенно мышления.

Заключение

Таким образом рассмотрев теории мышления буржуазной тифлопсихологии и отечественных тифлопсихологов, их основные труды по данной теме, рассмотрев проблемы мышления в тифлопсихологии, особенности операционально-мыслительной деятельности заключенных в первой главе. Проанализировав констатирующий эксперимент основанный на теоретических знаниях о мышлении, описав возможности формирования мышления можно сделать выводы на поставленные задачи:

1. При коррекционной работе следует учитывать особенности развития мышления при нарушениях зрения. Этими особенностями являются у детей с нарушениями зрения затруднение развития образного мышления, что затрудняет формирование понятий. Так же встречается расширение или сужение объема понятий, недостаточная обоснованность суждений, формальность умозаключений. Но если вовремя начата коррекционная работа и у ребенка нет вторичных дефектов, то с накоплением опыта, у детей с нарушением зрения мышление становится такое же как и у нормального видящего сверстника. Следовательно, слабовидение не может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития мышления.