В качестве причин школьных трудностей часто рассматривается уровень интеллектуального развития. Действительно, особенности интел­лектуального развития (а это ком­плексная характеристика, включающая запас сведений и знаний, особенности мышления, уровень фун­кционального развития, специфи­ку организации деятельности) суще­ственно сказываются на проявлении различных трудностей при обуче­нии. Однако общий высокий уровень интеллектуального развития неред­ко сочетается с так называемыми парциальными (частичными) дефек­тами функционального развития. И именно эти дефекты при достаточно высоком уровне интеллектуального развития способны стать причиной комплекса школьных проблем.

Заключение

При анализе причин трудностей почти не рассматривается соответ­ствие методик и программ обучения функциональным, возрастным и ин­дивидуальным особенностям разви­тия детей. А несоответствие методи­ки и требований функциональным и возрастным особенностям развития ребенка способно вызвать не менее серьезные трудности, чем отклоне­ния в состоянии здоровья или задерж­ки в развитии. Мы разберем эти труд­ности на примере начальных эта­пов обучения письму, чтению, мате­матике.

Исследования последних лет убе­дительно доказывают, что несоответ­ствие режимов и методов обучения функциональным возможностям де­тей ведет к нарастающему ухудше­нию состояния здоровья школьни­ков, увеличению числа учащихся, испытывающих непроходящие труд­ности при обучении. Особую насто­роженность вызывают попытки ин­тенсифицировать учебный процесс, сделать главным критерием успеш­ности скорость. Это относится в пер­вую очередь к стремлению ряда пе­дагогов увеличить скорость чтения вслух до 120-150 слов. Такая ско­рость не только очень трудна для артикуляционных движений, но, главное, при такой скорости подачи информации (а чтение вслух и есть подача информации самому себе) она просто не усваивается, т. к. оп­тимальной является скорость 80-90 слов в минуту. Необдуманные, не­обоснованные рекомендации, как в этом случае, не только не могут дать ожидаемого эффекта, но способны нанести вред здоровью детей. Мы уже упоминали, что стресс отставания, стресс неуспевающих приводит к тя­желейшим неврозам, а отрицатель­ные эмоции, включаясь в структуру поведения, либо побуждают к дея­тельности, либо формируют меха­низмы ее избегания. Изменить фор­мирующуюся в начальной школе структуру эмоционально-потребностной сферы на следующих этапах развития и обучения чрезвычайно сложно.

Это лишь основные причи­ны возможных психо­физиологических механизмов воз­никновения и различных трудностей в обучении у школьников. Понятно, что по мере возрастного развития и совершенствования механизмов ор­ганизации деятельности и всех по­знавательных процессов будет изме­няться характер школьных проблем, менее значимыми будут физиоло­гические и психофизиологические компоненты школьных трудностей, но станут более значимыми психоло­гические и социальные.

Список литературы:

1. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. Психофизиологические основы детской валеологии. - М.: 2000г.

2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. Под ред. Л.С. Цветковой. М., 2001.