Весьма существенное значение для описания психического состояния имеет интенсивность переживаемых эмоций - их сила, яркость. Количественные различия эмоций в значительной мере определяют качественную специфичность психического состояния.

Таким образом, описание психического состояния не может быть полным без указания его эмоциональных характеристик, к основным можно отнести широту спектра переживаемых индивидом эмоций, доминирующую эмоцию, интенсивность эмоций, полярность — преобладание приятных (положительных) или неприятных (отрицательных) эмоций.

Общий эмоциональный фон не следует представлять как некоторый статистический баланс или математический интеграл отдельных влияний разного знака эмоций и чувств. Такую картину нельзя было бы представить, даже если анализировать эмоции, исходя только из их биологического смысла. «Биологический смысл отрицательных эмоций, сопровождающих любые неудовлетворенные потребности, состоит в том, что они побуждают организм к преодолению препятствий, мешающих удовлетворению существующих потребностей. Удовлетворение потребности приводит к возникновению другого крайнего состояния организма — положительной эмоции» (БМЭ, 1986). Субъективно оно сопровождается ощущениями удовлетворенности, наслаждения, радости.

Фон аффективной сферы человека является синтезом множества эмоций и чувств, переживаемых человеком. Их возникновение и протекание обусловлено многими потребностями и мотивами, их сложным соотношением. Естественно, что в большинстве случаев удовлетворение различных потребностей в каждый момент времени находится в различной стадии. Более того, многие человеческие потребности по самой своей природе не могут быть исчерпаны на стадии удовлетворения (насыщения), подобно основным витальным потребностям. Поэтому для человека характерна смешанная гамма чувств и эмоций, далекая по своей динамике от алгебраического суммирования, в котором положительные эмоции и чувства гасят (или ослабляют) отрицательные, и наоборот. Бывает так, что сквозь слезы прорывается смех, к радости примешивается печаль .

Это подтверждают и результаты исследований с использованием факторного анализа. Двухфакторная структура аффективного пространства построена таким образом, что по одной ортогональной оси располагается позитивный, а по другой — негативный аффект. Многие термины, относящиеся к настроению, являются смешанными выражениями этих параметров. Так, приятное настроение определяется сочетанием высокого позитивного и низкого негативного аффекта; неприятное — сочетанием высокого негативного и низкого позитивного аффекта. Факторы позитивного и негативного аффектов выделяются при факторном анализе данных, полученных в многочисленных исследованиях по самооценке настроения.

В. Д. Небылицын считал, что своеобразие эмоционального облика человека может быть охарактеризовано локализацией точки в трех- (или более) мерном пространстве, образованном основными модальностями - качественно определенными переживаниями. Эти модальности представляют собой биполярные континуумы, в которых индивиды размещаются неравномерно: близко к полюсам немногие, а большинство - с неявно выраженной эмоциональной характеристикой. Развивая эту мысль, А. Е. Ольшанникова и Л. А. Рабинович[14] провели исследование индивидуальной специфики эмоционального облика — устойчиво доминирующих эмоций. Они исходили из того, что индивидуальная специфика может проявляться как в острых эмоциональных условиях, так и в относительно нейтральных, то есть в условиях, где отсутствуют очевидные объективные причины, обусловливающие эмоции той или иной модальности. Эмоции в таких условиях характеризуют исходный эмоциональный фон субъекта, его устойчивые эмоциональные особенности. В сходных по объективным параметрам стрессовых ситуациях у людей возникают качественно различные эмоции. Те из них, кто и раньше обнаруживал склонность к гневу, проявляют гнев, у склонных к страху возникает страх. Авторы пришли к выводу, что значительную роль в детерминации устойчивых индивидуальных качественных особенностей эмоциональной сферы играют индивидуально-типичные отношения между эмоциями разного качества.

4. Младший школьный возраст

Особенности психического развития.

Начало младшего школьного возраста определяется мо­ментом поступления ребенка в школу. В последние годы в связи с переходом к обучению с 6 лет и введением четы­рехлетней начальной школы нижняя граница данного воз­растного этапа переместилась и многие дети становятся школьниками начиная не с 7 лет, как прежде, а с 6. Соот­ветственно границы младшего школьного возраста, совпа­дающие с периодом обучения в начальной школе, устанав­ливаются в настоящее время с 6—7 до 9—10 лет.

В этот период происходит дальнейшее физическое и пси­хофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее воз­можность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной систе­мы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полуша­рий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы голов­ного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (раз­витие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Не­совершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведе­ния, организации деятельности и эмоциональной сферы: млад­шие школьники легко отвлекаются, не способны к длитель­ному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящего­ся на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит рез­кий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной пере­стройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилиза­ции его резервов.

Однако, несмотря на отмечаемые в это время опреде­ленные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психичес­кая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успеш­ной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняет­ся тем, что происходящие физиологические изменения от­вечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам педа­гогической запущенности этот криз является последним сро­ком, когда еще можно догнать сверстников.

В младшем школьном возрасте отмечается неравномер­ность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Ука­зывая на это, Хрипкова А.Г. и Колесов Д.В. приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календар­ном возрасте». Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности де­тей, которая у младших школьников еще неустойчива, со­противляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктив­ность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели стар­шеклассников.