В России после основания по инициативе и проекту М.Л. Ломоносо­ва Московского университета в 1755г. складывается трехступенчатая модель единой системы образования - "гимназия - университет - акаде­мия". Впервые был сформулирован ряд важных положений в области об­разования, в частности отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей "национальными людьми», чтения лекций на русском языке и обеспечение тесной связи теории с практикой в обучении. Позднее этот принцип стал методическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшей школе([14]с.18-19).

Наиболее емким показателем развития института образования явля­ется изменение методов восприятия, преподавания, учения.

Как показала история, судьба всех структурных преобразований российской высшей школы прямо определялось тем, насколько образова­тельные и воспитательные процедуры отвечали потребностям лич­ности([14]с.25).

С другой стороны, развитие этих процедур сдерживалось "здоро­вым" консерватизмом, свойственным любой системе образования. Тем не менее, Россия с 30-х годов 19 века до начала 20 века прошла путь от "бурсацкого подхода" - воспитания и обучения методом "впрыскивания посредством лозы по-староотечески"-([14]с.26), до передовых для сво­его времени педагогических воззрений К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, К.И. Бестужева-Рюмина, Н.А. Вышеградского и др.

Наиболее значительными вехами на этом пути были: учреждение Профессорского института на базе Дерптского университета, разработка концептуального подхода к подготовке чиновников "на службу отечест­ву", разделение гимназического образования на классическое и реаль­ное, открытие высших женских курсов([14]с.26) .

Сквозь призму этих событий четко просматривается как не только из дворян, но и из разночинцев идет формирование новой интеллиген­ции, творческой и свободомыслящей, складывается ядро профессуры, по­нимающей важность и срочность выработки новых критериев профессио­нальных знаний, умений и навыков для выпускников отечественных уни­верситетов. Введение новых форм организации учебного процесса, постоянное повышение значимости практических занятий, семинаров, со­беседований, самостоятельных работ студентов и, наконец, равное и взаимно уважительное общение с преподавателями всех рангов привели к определенной индивидуализации обучения, что в свою очередь не могло не сказаться положительно на личностном развитии студентов.

Постоянное возрастание роли предметно-профессиональной мотива­ции в обучении открывало путь для выявления и более полного учета личных интересов и склонностей студентов. Если основную тенденцию развития современной высшей школы можно несколько условно обозначить как движение от деятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной, то главную тенденцию развития системы об­разования в России в 19 веке можно обозначить как движение от созер­цания и впитывания к деятельности; и деятельности не безразличной, а освещенной светом индивидуальности. Личность ещё не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все яснее.

После 1917 года в условиях тоталитарного государства тенденции перехода "от созерцания к деятельности" в системе образования ещё более усилилось, но в то же время затормозилось движение "от дея­тельности к личности". В нашем обществе сложилось государственная, причем унифицированная система образования. "Господство тоталитариз­ма привело к тому, что было разрушено многообразие форм школьного и высшего образования и была создана единая государственная система, транслировавшая причудливый конгломерат знания и псевдознания, цен­ностей и псевдоценностей". (А.П.Огурцов, - [1] с.18)

Надо сказать, что классическая парадигма образования получила различное обоснование в ходе истории. Идеалы, нормы, присущие классической парадигме, модифицировались, дополнялись и трансформи­ровались. Ориентация на универсальное образование, которая воплоти­лась в системе начального и среднего образования, позднее была восполнена другой идеей - идеей естественных прав личности, в том числе и права на образование. В нашей стране идея естественных прав личности долгое время вообще не была значимой. В государственной системе определенный уровень образования (весьма средний) сначала был классово дифференцирован, а затем стал общеобразовательным. При этом совершенно упускалось из виду, что существует право личности на выбор образования.

3. Взаимозависимость философии и образования

По мнению А.П.Огурцова ([1] с.18) влияние системы образования и философии всегда было взаимным. Нельзя отождествлять классическую па­радигму образования с просветительской идеей универсального, единого Разума, с нормативизмом философии Просвещения.

Система образования всегда предполагает определенное влияние науки всегда основывается на определенной концепции науки.

Еще в начале 19 века возникает новая философская концепция об­разования, делающая акцент на становлении самосознания личности, на самоформировании личности в актах самосознания культуры. Этот под­ход, в немецкой классической философии (Гербер, Гумбольдт, Гегель) привел к гуманитаризации образования и к утверждению права личности на образование: личность, понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры. Эта философская концепция образования, проти­востоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогических реформ, ориентировав­шихся на культурно-гуманитарные идеалы. Можно вспомнить, в част­ности, реформу высшего образования в соответствии с программой

В.Гумбольдта. Однако, уже в середине 19 века это направление столкну­лось с серьезными проблемами. В частности, в Англии подобная система образования вошла в противоречие с социальной потребностью в специа­лизированном обучении и развитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла дискуссия, в которой приняли участие выдающиеся анг­лийские естествоиспытатели (Фарадей, Тиндаль, Гершель) о необходи­мости развития в стране естественнонауного образования.

В нашей стране мы сталкиваемся сейчас с аналогичными трудностя­ми. Существуют разрывы, во-первых, между уровнем школьного и высшего образования и, во-вторых, между уровнем высшего образования и систе­мой науки, в том числе академической наукой, которая вынуждена зани­маться переподготовкой рекрутируемых в нее кадров, "подтягивать" их до нужного уровня.

4. Идеал образованности и цели образования

Поиск новых форм организации научного знания - важнейший путь реформирования системы образования. Сейчас складывается новый образ науки, чуждый нормативизму и унитаризму просветительской концепции.

Вместе с тем изменяются и подходы к пониманию образованности. Наряду с традиционными, сегодня в педагогике складываются новые представления о человека и образованности, происходит смена антропо­логических оснований педагогики. Образованный человек - это не столько "человек знающий", даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в жизни ([1] с.9). Образование должно создавать условия для формирования свобод­ной личности, для понимания других людей, для формирования мышления, общения, наконец, практических действий и поступков человека.