Пятая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий, интерес к учению отсутствует. По большинству предметов имеют оценки “2” и “1”. Это так называемые “трудные дети”, которые обычно имеют многолетний смысловой барьер в отношениях с учителем и родителями. Нередкими причинами возникновения смыслового барьера являются бестактность со стороны взрослых, конфликтные переживания ребёнка. Такие учащиеся, как правило, адаптировались к педагогическим воздействиям (особенно к нотациям и предупреждениям). Они “ни кого и ни чего не бояться”, иногда бравируют убеждённостью, будто школьные знания для жизни им совсем не нужны. Основное направление индивидуальной работы – преодоление смыслового барьера, формирование положительного отношения к учению, временное облегчение учебных заданий, чтобы за тем “втянуть” в работу, система дополнительных занятий, репетиторство на общественных началах для выработки основных приёмов учения. [2]

Звёздочкой помечено те группы, которые встречаются наиболее редко.

Безусловно, приведённая типология существенно упрощает, “огрубляет” фактически бесконечное разнообразие особенностей школьников в процессе их учебной деятельности, но такое “огрубление” диктуется практической задачей: ответить на вопрос, как подойти к тому или иному ученику, чтобы повысить уровень его обученности и обучаемости. Вместе с тем, может показаться, что слишком большое количество групп учащихся усложнит практическую работу учителя. Однако каждый педагог различает учеников по уровню их успеваемости, разве пятибалльная система отметок не означает такого деления учеников? Едва ли удаться привести примеры, когда бы школьник ни знал, кто он есть – отличник, “троечник” или неуспевающий. Данная типология, на наш взгляд, хороша тем, что даёт возможность показать, что хорошо успевающий, среднеуспевающий и слабо успевающие – это далеко не однородные группы по своему составу, каждая из них делится на подгруппы учащихся, которые в свою очередь обладают определённой спецификой. Несомненно, между подгруппами не может быть чёткой, неподвижной границы, однако различать их не представляет особого труда. Конечно, выделенные группы не должны являться

чем-то застывшим, абсолютно устойчивыми, так как это привело бы к следующим отрицательным последствиям:

· постепенное вырабатывание сознания превосходства над коллективом одной части учащихся и чувства неполноценности у другой;

· углубление отставания слабых учащихся от уровня подготовки класса;

· у учителя складывается стереотип восприятия ученика.

Напротив, при условии успешной дифференциации учебной работы слабоуспевающие ученики должны перейти в разряд среднеуспевающих, “средние” – стать хорошо успевающими, а последние сделаться ещё более знающими, умеющими и способными. [1]

Следующим этапом в процессе работы педагога, придерживающегося ориентации на дифференцированный подход в обучении, должны быть, по всей видимости, определение и отработка системы работы с каждой из выделенных групп учащихся. Рассмотрим этот вопрос, взяв за основу классификацию Рабунского Е.С.

Работа с дифференцированными группами учащихся должна вестись по двум основным направлениям:

1. Воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной деятельности.

2. Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учения.

Такое разделение соответствует общепринятому разграничению сторон деятельности на мотивационную и операционную. Раскроем подробно два этих направления в работе учителя.

Воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной деятельности

О том, что без познавательного интереса, учение не может быть полноценным, убедительно свидетельствует фундаментальные работы Г.И. Щукиной [38] и Н.Г. Морозовой [22]. Исследуя эти, а также некоторые другие

работы можно выделить следующие меры воспитания действенного интереса к учению и самостоятельной деятельности.

1. Создание в учебном процессе необходимых предпосылок воспитания интереса к учению. Здесь необходимо отметить, что эти предпосылки распадаются на косвенные и непосредственные.

К косвенным предпосылкам можно отнести такие, как:

· педагогический такт;

· рациональная организация работы ученика

· воспитание элементарной организованности в домашней учебной работе;

· повышение работоспособности учащихся

· укрепление уверенности ученика в своих силах.

К непосредственным предпосылкам воспитания интереса к учению можно отнести:

· учебные задания по желанию ученика. Задания – просьбы;

· вовлечение в факультативные занятия;

· вовлечение во внеклассную работу;

2. Меры возбуждения интереса к изучаемому предмету

· Повышение значимости изучаемого предмета (темы).

· Занимательность в обучении, задания игрового характера (познавательные игры).

· Задания с учётом внеучебных склонностей.

· Задания с учётом профессионального намерения (используется в старших классах).

3. Меры воспитания устойчивого, глубокого действенного интереса к знаниям

· Проблемность в обучении. Проблемность означает прежде всего пробуждение к умственному поиску путём создания затруднения в обучении. [18]

· Задания, рассчитанные на длительную подготовку.

· Чтение дополнительной литературы

· Рекомендации познавательного характера, связанные с трудом и общественно – организаторской деятельностью ученика. [22]

Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учебной деятельности

Как известно в дидактике различают две стороны (ступени) сознательного, активного процесса приобретения знаний школьниками: воспроизводящие и творческие работы. Иногда высказывается ошибочное мнение, будто дифференцированный подход относится в основном к творческим работам, в то время как воспроизводящие работы преимущественно стереотипы. Действительно, в воспроизводящих работах типизация преобладает над дифференциацией, но это относится к содержанию учебных занятий, а не к методике и организации дифференцированной работы с учащимися. Дифференцированный подход здесь ничуть не менее важен, чем в творческих работах, однако направлен он преимущественно на предупреждение и ликвидацию пробелов в учении. Поэтому здесь важно иметь в виду :

1. Помощь в овладении общеобразовательными и типическими приёмами самостоятельной деятельности. При усвоении общеобразовательного программного материала дифференцированный подход направлен прежде всего на предупреждение и устранения пробелов в знаниях и ошибок в проблемах деятельности. В связи с этим работу учителя целесообразно разделить на два направления.

· Предупреждение ошибок в овладении общеобязательными знаниями и типическими приёмами самостоятельной деятельности. Среди основных первоочередных мер такой работы необходимо, прежде всего, выделить меры, направленные на повышение обучаемости, организованности и обученности ученика.

· Устранение пробелов в знаниях и ошибок в приёмах самостоятельной деятельности. Исследования педагогической литературы убеждает, что первоочередными задачами дифференцированной работы со школьниками, направленной на устранение ошибок и пробелов в самостоятельной деятельности являются следующие: помощь в осознании ошибок в учебной деятельности и путей их устранения, задания на усвоение наиболее существенного в пройденном материале; временное обеспечение заданий.