Если рассмотреть данный возрастной период с точки зрения психосексуального развития, то можно выделить несколько аспектов. Половые различия, проявляющиеся в детских отношениях, выборе игр и других формах активности, уже заметные к 4 - 5 годам жизни, продолжают формироваться и увеличиваться до 8 или 9 года жизни. К этому же периоду у ребенка уже являются достаточно отчетливо сформулированные представления о стереотипах "мужественности" и "женственности", завершен процесс идентификации ребенка с определенным полом - мужским или женским, происходит активное усвоение установленных обществом стандартов.

Фрейд и некоторые другие исследователи считают период от 5 - 10 лет фазой временной бездеятельности, в которой в психическом развитии ребенка почти ничего не происходит. Однако, как отмечает Г. Н. Бреслав (Бреслав Г. Н. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. - М., 1990, с. 113), этот период является периодом возрастающих сексуальных интересов (о чем свидетельствуют увеличение количества игр гомосексуального характера; возникновение незрелых гетеросексуальных "любовных" отношений, хотя они, как правило, остаются в сфере фантазии).

В сказке, рассказанной ребенком, нужно рассматривать дифференциацию мужских и женских ролей, основанную на естественной взаимодополнимости полов, а также заимствование ребенком манеры поведения и ряда личностных черт (доброта, отзывчивость, решительность, агрессивность и др.), соответствующих тому полу, с которым индивид себя идентифицирует.

При анализе поступков героев мы должны обратить внимание на стереотипные феминные и маскулинные функции персонажи сказки.

Если использовать терминологию Юнга К. Г., то необходимо рассмотреть, проявляются ли в сказке архетипы Анимы и Анимуса, то есть насколько сильно проявляются феминные качества наряду с маскулинными в мальчике, и маскулинные наряду с феминными в девочке.

В инструкции содержалось обращение к ребенку с просьбой придумать, сочинить сказку, волшебную историю, которую они не читали и не видели на экране телевизора, что обеспечивало неопределенность стимульного материала, или инструкции. Протоколы сказок приведены в приложении.

3.1.2. Необходимые знания и умения, ограничения и трудности метода.

Для того чтобы осуществить диагностику, необходимо, прежде всего, знать основные направления и теории личности для расширения возможности интерпретации; для того, чтобы толковать материал, используя понятийные аппараты различных теорий.

Деятельность испытуемого должна протекать в атмосфере доброжелательности и при полном отсутствии оценочного отношения со стороны экспериментатора. Необходимо расположить к себе ребенка, поддержать его для того, чтобы он максимально возможно избавился от рамок и дал волю своей фантазии. Нельзя давить на него авторитетом взрослого и ученого человека. За этим скрывается стремление не порицать ребенка и не выносить свое окончательное суждение, а взглянуть на симптомы или отклонения в поведении совсем с иной, необычной и выигрышной точки зрения. В процессе работы необходимо использовать естественную жажду новых ощущений и открытость ребенка новому знанию.

Симптомы в рамках данной методики не только принимаются к сведению, но и активно используются в стратегии лечения. Задача терапевта - найти понятную форму для своей лечебно-диагностической стратегии с учетом неповторимого житейского опыта каждой отдельной личности.

Утилизация выраженных симптомов подразумевает уместность любого подхода в зависимости от специфики каждого случая. Одному нужно дать возможность познать самого себя, другому требуется сильная эмоциональная встряска, третий нуждается в модификации поведенческой модели. Только при таком подходе будут обеспечены интересы ребенка и полнота утилизации.

В данной работе мы ограничимся рассмотрением диагностических возможностей сказки, так как коррекция нарушений формирования полоролевых стереотипов представляет собой тему отдельной исследовательской работы, кроме того, требующей наличия специальных знаний и навыков. Сложность исследования эффективности коррекции с помощью сказки связана также с тем. Результативность ее трудно измерима и эффект является отложенным во времени.

Интерпретация результатов проективных методик есть по существу построение модели личности и, следовательно, будет определяться той теорией, вольным или невольным адептом которой является психолог-экспериментатор. Успех проективного исследования во многом зависит от личности экспериментатора, его умения расположить к себе испытуемого и ряда других факторов, возникающих в подобной работе. То есть при работе со сказкой предполагается высокий уровень мастерства психолога/педагога и одновременно несвобода от его субъективизма при интерпретации результатов.

При работе со сказкой практически невозможно полностью унифицировать и стандартизировать не только анализ и интерпретацию результатов, но даже и саму процедуру эксперимента. Ведь совершенно различно поведение экспериментатора с робким, сенситивным или спокойным, уверенным ребенком, с таким, который открыт, активно ищет помощи, или с тем, кто "защищается" при малейших попытках проникнуть в его внутренний мир. Можно описать наиболее распространенные стратегии поведения экспериментатора, но они, конечно, не охватывают всего многообразия конкретных случаев.

Говоря о применении метафор в психотерапевтическом процессе, необходимо отметить ограничения, связанные с их использованием. Метафорическое описание не всегда идентично той информации, которую оно представляет. Передаваемая информация структурируется со схемой, навязанной образом, то есть метафора акцентирует лишь некоторые аспекты психотерапевтической информации, "затемняя" при этом другие, не менее важные. Этот недостаток можно смягчить, если использовать несколько метафор (таким образом, психотерапевтическая информация предстает перед собеседником подобно многомерной фигуре "в разных проекциях", под несколькими углами зрения).

Метафорическое описание всегда многозначно. Кроме того, успех применения психотерапевтической сказки и метафоры во многом зависит от внимательного к ним отношения.

3.2. Результаты диагностики особенностей формирования полоролевых стереотипов у детей.

В большинстве случаев дети к возрасту 10 - 12 лет хорошо усваивают дифференциацию мужских и женских социальных ролей. Мужские роли и мужской стиль жизни являются преимущественно "инструментальными", а "женские" - "экспрессивными". Мужчина обычно бывает кормильцем, "добытчиком", осуществляет общее руководство и несет главную ответственность за дисциплинирование детей, тогда как более эмоциональная по своей природе женщина поддерживает групповую солидарность и обеспечивает необходимое детям эмоциональное тепло.

Мужские фигуры больше связаны с предметной деятельностью, связанной с преодолением физических трудностей или с развитием абстрактных идей, тогда как женщины являются более субъективными и чувствительными.