В нашем веке характер приобретения знаний существенно изменился. Современный человек значительную, если не большую, часть знаний получает не в системе рационального образования. «Оснащение» его ума происходит сейчас не столько через систему образования, сколько через средства массовой коммуникации. А. Моль называет такую культуру «мозаичной».

Во-вторых, отчетливо проявляется тенденция технократизма в сфере образования. В значительной мере это связано с резко возросшей технической мощью и энергетическим оснащением человечества. Произошло перемещение центра тяжести в сторону функциональных характеристик личности, в сторону профессионализма, дефицит которого уже невозможно компенсировать простым усердием, что привело к нарушению в образовании гармонии между специальными знаниями и духовной культурой.

В-третьих, качественно изменяется само положение педагога в системе образования, что вызывается прежде всего, интенсивной компьютеризацией всех сторон общественной жизни, в том числе учебного процесса. Информационный взрыв привел к ситуации, когда ни вузовский профессор, ни тем более преподаватель школы или колледжа, уже не являются «передним краем» знания. Учебные дисциплины, построенные на упрощенной классификации наук уже почти «вышли из игры», демонстрируя иногда чуть ли не полувековое отставание. Сообщество педагогов уже не может быть основным носителем всех новейших знаний. Мощные компьютерные системы, интегрированные в глобальные сети, открывают принципиально иные перспективы для творчества. Возникает проблема частичного обесценивания традиционного «книжного» образования. Она наиболее реальна, когда индивид по тем или иным причинам выпадает из системы компьютерной грамотности и вытесняется поэтому на обочину жизни. Меняется и роль преподавателя. Если раньше он, в основном, выполнял функцию накопителя и распространителя научной информации, то теперь ему нужно превратиться в фигуру, центральная задача которой управлять познавательной активностью учащихся и контролировать ее результаты.

Осознание перечисленных выше тенденций подтолкнуло педагогическое сообщество к поиску альтернативных форм обучения, к отходу от привычных стандартов, к свободному педагогическому эксперименту. Однако этот закономерный процесс поставил под угрозу существование единого образовательного пространства, так как в той или иной степени покушался на его разумную унификацию. Начались поиски равновесия между раскрепощением технологической стороны обучения и жесткими, едиными требованиями к качеству подготовки выпускников. Девизом нового подхода стал лозунг «Любое проявление творчества при обязательном выполнении нормативов базисного учебного плана и обеспечении достаточного качества знаний».

Заключительная часть этого лозунга сразу жестко ставит вопрос о критериях минимальной достаточностизнаний, то есть о критериях отметки «удовлетворительно». Казалось бы, можно поступить просто и использовать в наших учебных заведениях уже существующие стандартные тесты по различным предметам, которые разработаны на основе требований учебных программ, научно-теоретических представлений о необходимой степени усвоения учебного материала, степени овладения умениями и навыками и т. п. /такие тесты широко используются в западной педагогической практике/. Бесспорно, что предметные тесты обеспечат большую объективность контроля знаний, придавая отметкам достаточную надежность. Однако опыт такого пути предостерегает от поспешности.

Например, аттестационно-диагностический центр Нижегородского института развития образования с1992 г. по поручению департамента образования области начал экспериментальные исследования, связанные с разработкой региональных стандартов уровня предметной подготовленности учащихсясредней школы. Широкомасштабный эксперимент, охватывающий десятки тысяч школьников, показал, что нормальная кривая распределения «тестовых» отметок заметно сдвинулась влево относительно кривой распределения «журнальных» отметок, т. е. в сторону снижения итоговых баллов по всей оценочной шкале. При этом нередкими оказались случаи, когда троечники одной школы обнаружили более высокий уровень подготовленности, нежели хорошисты и отличники другой.

«Нетрудно представить, — предостерегают авторы нижегородского эксперимента, — возможные разрушительные для школы последствия, когда не прошедшие эмпирической проверки нормативные требования, исходящие из априорных соображений научности, минимальной достаточности и т. п., будут внедряться в практику». Означает ли это отказ от использования стандартных предметных тестов в оценочной практике. Ни в коем случае. Это предостережение от поспешных, непродуманных шагов в этой области, пренебрегающих большой подготовительной работой: сближение тестового контроля знаний с традиционными методиками оценивания, тщательная эмпирическая проверка и шлифовка предметных тестов. Необходима психологическая привычка к процедуре тестирования как обучающихся, так и обучающих и т. п. Иными словами, резкое «хирургическое» вмешательство в существующую практику оценивания знаний является нежелательным.

Следует сказать, что использование на практике того или иного нововведения, если оно осуществляется в отрыве от других инновационных составляющих реформирования образовательной системы, представляется методологически несостоятельным. Если посмотреть на существующую практику контроля и оценки знаний в зарубежных колледжах, то можно выделить следующие взаимосвязанные тенденции.

1. Явный приоритет письменной формы оценки знаний перед устной. Устный - экзамен, например, при всех своих достоинствах, обладает рядом существенных недостатков, снижающих объективность и надежность оценивания. При устном экзамене гораздо острее экзаменационный стресс у учащихся. Больше возможностей для проявлений субъективизма экзаменатора, связанного с симпатиями и антипатиями, возможностью наказать студента баллом за различные проступки. Утомляемость экзаменатора резко возрастает во второй половине экзамена, что приводит к ошибкам в оценивании. Кроме того, устный экзамен не оставляет «следов» в виде письменной работы, что рождает проблемы в спорных ситуациях. Из-за дефицита времени преподаватели нередко формулируют некорректные вопросы.

2. Суммирование результатов текущего /рубежного/ контроля и экзаменационного контроля в итоговой оценке. Акцент только на экзаменационный контроль, как это сложилось в нашей практике, неизбежно рождает «штурмовщину» у значительной части учащихся, что приводит к низкому качеству знаний. Если же ученик заранее знает, что баллы полученные им в семестре, составят 50% итоговой оценки, то это стимулирует его к систематической работе в течение года.

3. Использование индивидуального рейтинга как основного показателя успехов в обучении. Рейтинговая система контроля обучения рождает состязательность в учебе, положительно влияет на мотивацию учащихся, сводит до минимума случайность в оценивании и т. п.

4. Использование компьютерного тестирования как вспомогательного средства, освобождающего экзаменатора от рутинной части его работы.