Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспе­ваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В част­ности, представляет интерес схема П. П. Борисова. В ней рас­сматриваются три группы причин неуспеваемости:

I. Общепедагогические причины.

II. Психофизиологические причины.

III. Социально-экономические и социальные причины.

Причины I группы порождаются, как считает автор, недо­статками учебно-воспитательной работы учителей. Соответствен­но эти причины делятся на дидактические (нарушение принци­пов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми). Вто­рая группа причин обусловлена нарушениями нормального фи­зического, физиологического и интеллектуального развития де­тей.

Причины III группы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспита­ния детей, не разработанность проблем языка обучения, домаш­ние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей.

В данной классификации внутреннее по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школь­ные условия, социальные условия); условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причи­ны социальные. С другой стороны, невер­но связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К. Бабанский. Причины неуспеваемости Ю. К. Бабанский правомерно раз­деляет на причины внутреннего и внешнего плана.

К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их разви­тия, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:

а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

б) организационно-педагогического характера (организация педпроцесса в школе, материальная база); в) недостатки учеб­ных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных. влияний, включая и семью.

Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны свя­зи между группами причин, различаются явления первого и вто­рого порядка, соотносящиеся между собой как причины и след­ствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика.

Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации про­цесса обучения на уровне школы (ее силами). Естественно, что исследованные в данном случае взаимосвязи не охватывают всей системы.

В литературе теоретический и практиче­ский подходы не разграничены в должной мере. Не выполняется и другое требование, предъявляемое к теоретическим работам, – четкое определение основных понятий. В данном случае такими понятиями являются «успеваемость», «неуспеваемость», «причина неуспеваемости». Под неуспеваемостью обычно понима­ются итоговые отрицательные отметки, а к .причинам неуспевае­мости относят все обстоятельства, которые предшествуют полу­чению учеником неудовлетворительных отметок. В результате совершенно разные явления не дифференцируются, трактуются как однородные – акты поведения учеников (не выполняет до­машние задания, не слушает на уроках), черты их личности (ленив, неорганизован), элементы формирующейся неуспевае­мости (пробелы в знаниях и навыках, недостатки познаватель­ной деятельности) – все попадает в причин. Рассмотрев указанные недостатки работ, посвященных причинам неуспеваемости В.С. Устин сделал лишь попытку разработать основания для их систематизации.

В основу классификации этих явлений положено два фактора успеваемости: возможности учащихся и социальные условия их обучения, развития, воспи­тания. Первые соотносятся со вторыми как внутренние условия с внешними. Условия внутреннего плана явно или скрыто, в на­стоящем или в прошлом, связаны с условиями внешнего плана. Наглядно эти связи представлены как радиусы окружно­сти, в которую вписано несколько концентрических кругов: цен­тральный круг обозначает условия внутреннего плана, а после­дующие концентрические круги - все более опосредованно воздействующие на них условия внешнего плана. Эта схема отражать систему условий, определяющих развитие личности и организма ребенка школьного возраста.

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны – они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана; в первом кругу условий внешнего плана, т. е. наиболее непосредственно воздействующих на особенности самого ученика, выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе; особенности воспита­ния в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоя­тельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недо­статки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вы­зывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т. д., идя ко все бо­лее общим социальным условиям жизни и развития детей.

Конечно, как и всякая другая, данная схема упрощает сложные связи явлений. В частности, относя не­достатки процесса обучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, как бы игнорируется тот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный его субъект.

Данная схема полезна как основа для систематизации имею­щихся в литературе данных о причинах неуспеваемости. Она позволила расположить по разным ярусам (концентрическим кругам) те явления, которые соотносятся друг с другом как при­чины и следствия, помогла увидеть иерархию и связи различных групп причин неуспеваемости.

Прежде чем переходить к конкретному анализу причин от­ставания в сопоставлении с причинами неуспеваемости, необхо­димо в общем плане определить различие в их системах.

Комплекс причин отставания проще, чем комплекс причин неуспеваемости. Имеются в виду только те условия, которые по­рождают отдельные невыполнения требований, не слившиеся друг с другом.

В системе причин отставаний, на первый план выдвигаются иные явления, чем в системе причин неуспеваемости; в частности, большее значе­ние приобретают условия деятельности ученика. Это связано с тем, что в одном случае анализируются познавательная дея­тельность и черты личности длительно неуспевающих школьни­ков, а в другом – деятельность и личностные свойства успеваю­щих школьников (у которых отставание может появиться).