Данная схема полезна как основа для систематизации имею­щихся в литературе данных о причинах неуспеваемости. Она позволила расположить по разным ярусам (концентрическим кругам) те явления, которые соотносятся друг с другом как при­чины и следствия, помогла увидеть иерархию и связи различных, групп причин неуспеваемости.

§2 Диагностика уровня знаний учащихся экспериментальных и контрольных классов.

Диагностика уровня знаний является необходимым этапом в работе для преодоления неуспеваемости. Учителю необходимо подготовить материалы, учебные пособия, которые позволят выявить уровень знаний учащихся. Этому может способствовать проведение обобщающего теста или проверочная работа по всему материалу.

Основными способами обнаружения отставаний служат: на­блюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформу­лировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учи­тель получает материал для суждения, как о результатах дея­тельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помо­гает.

Проверка работы должна проводиться после того, как все учащиеся в классе закончат работу, с тем, чтобы каждый ученик получил возможность самостоятельно преодолеть трудности, возникшие в процессе выполнения задания. Наряду с обычной организацией самостоятельных работ, при которой ученик выпол­няет назначенный ему вариант, необходима и особая их органи­зация, создающая ситуации выбора заданий учащимися. Такие ситуации особенно благоприятны для проявления внутренних от­ношений и мотивов личности. Эти ситуации моделируются во многих научных исследованиях [55; 117; 190], они могут и долж­ны быть использованы, разумеется, в упрощенном виде, и в диаг­ностирующей деятельности учителя.

В заключение необходимо подчеркнуть, что отбор признаков отставаний тесно связан со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания только в том-случае может расце­ниваться как признак, если имеется доступный' для применения V на уроке способ его обнаружения.

Дадим описание признаков возможных отставаний учащихся IV—VIII классов. Напомним, что они относятся к тем учебным предметам, которые характеризуются большим удельным весом творческой деятельности, опирающейся на знания, первичные умения и навыки.

1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наме­тить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении за­дач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.

2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не де­лает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, вос­приятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует лите­ратуру для чтения.

3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении за­дач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.

4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упраж­нения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет пред­писаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти при­знаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении действий в составе более сложной деятельности.

6. Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при по­становке учащимся соответствующих вопросов.

Предлагаемая совокупность признаков не разнесена по клас­сам,. по учебным четвертям, не конкретизирована в связи с те­мами программ. Такал конкретизация — задача частных мето­дик. 'Мы не определяем и тех циклов процесса обучения, в тече­ние которых те или иные признаки должны регистрироваться, не устанавливаем, в какой момент, например, можно требовать, определения понятия, решения задачи, т. е. не ставим всех тех вопросов, которые возникают при разработке средств контроля. В нашем случае эти вопросы отпадают, так как мы определили не те признаки, по которым делаются выводы об ученике, а те, которые сигнализируют о том, на какого ученика и на какие его действия надо обратить внимание в ходе обучения, с тем, чтобы предупредить развивающуюся неуспеваемость.

§3 Модель образовательного процесса на уроках математики.

Разберем сначала пути индивидуализации обучения на уроке. Индивидуализация, как показал анализ, касается содержания работы учащихся, дозировки материала и характера их учебного труда для слабых учащихся рекомендуются карточки с индиви­дуальными заданиями, особая методика анализа ошибок в пись­менных работах. В исследовании Т. Стульпинаса применялись три типа вопросов и заданий при работе с отстающими: подгото­вительные, уравнивающие (при выполнении которых слабоуспе­вающие ученики находились на одном уровне с другими) и пер­спективные (при выполнении которых слабоуспевающие учени­ки ставятся на передний фронт обще классной деятельности). Кроме того, на уроках оказывалась специальная помощь сла­бым ученикам, которая выражалась в указаниях на невнима­тельность, в показе ошибок, совете использовать определенное правило, в напоминании о порядке действий (ма­тематика), временное облегчение условий задачи (задания), тре­бования провести сравнение, проверить сделанное, подумать о другом способе действия [166].

Индивидуализация осуществляется также с помощью про­граммированных пособий. Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспе­вающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание "урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуют сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затрудне­ния, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их [6].

Большое внимание в литературе обращено на дифференци­рованную работу учителя на уроке с временными группами уча­щихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних" и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы под­тягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудно­сти. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика [33; 42; 149].