У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для за­поминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтро­ля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как прави­ло, не сформированы основные мыслительные опера­ции— анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, у них выше обучае­мость, они лучше используют помощь и способны при­менять показанный способ действия- при выполнении аналогичных заданий.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но, тем не менее, у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с за­держкой психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогич­ным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению спе­циалистов, может быть связано с недоразвитием мото­рики, пространственного восприятия. Детям с ЗПР тру­ден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в ре­шении задач с косвенными вопросами и т. д. Но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обу­чающего эксперимента.

Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии.

Кажущееся сходство с умственной отсталостью мо­жет быть и при нарушении деятельности анализаторов. Эти нарушения создают определенные трудности в по­знавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости является актуаль­ной задачей.

Даже незначительные нарушения функций анализа­торов могут привести к неполному, а иногда искаженно­му отражению внешнего мира, к обеднению круга пред­ставлений, неадекватному поведению, если не будут ис­пользованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изображения и т. д. Неадекват­ные состоянию требования быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных условиях, ухудшая его общее состояние.

Дети с дефектами зрения и слуха оказываются бес­помощными в простых ситуациях, производят впечатле­ние умственно отсталых. Но если предложить слабослы­шащему задание логического характера., не требующее от него совершенного слуха (классификация, расклады­вание картинок с учетом причинно-следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные задания, то они их выполняют.

При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании: умст­венная отсталость является ведущим и первичным де­фектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается ребенок.

Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для кото­рых речевые нарушения являются одним из характер­ных признаков.

Известны разные виды речевых нарушений, имею­щих различную степень выраженности в зависимости от силы и времени поражения. Это дети с нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, у некоторых из них отмечается общее недо­развитие речи. При сохранном слуховом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении (нечетко воспринимают обра­щенную речь, не дифференцируют сходные звуки, по­этому сложен звукобуквенный анализ и т. д.). При тя­желых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На овладение гра­мотой влияют и нарушения произношения. Все это сле­дует учитывать при проведении логопедического обсле­дования.

Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с «безрече­выми» инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они, прежде всего и отлича­ются от умственно отсталых.

Все перечисленные временные затруднения в позна­вательной деятельности и нарушения центральной нерв­ной системы, если к ним не будет своевременно при­влечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой педагогической запущенности, кото­рая чаще всего, и отождествляется с умственной отста­лостью.

Трудность определения умственной отсталости за­ключается в том, что, в отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости нет аб­солютно объективного критерия, такой шкалы, по кото­рой ее можно было бы измерить.

Список использованной литературы

Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика.- М., Просвещение, Владос 1995

Стребелева Е. А. Специальная дошкольная педагогика.- М., Академия 2002