Однако в организации устного общения на уроке в специальной школе имеются значительные трудности, связанные с тем, что необходим постоянный визуальный контакт между общающимися, нарушение которого ведет к потере взаимопонимания. Поэтому нужен строгий контроль учителя за позами говорящих и воспринимающих речь. Вести беседу так же свободно, как в школе слышащих, сурдопедагог не может не только в силу особенностей восприятия устной речи учащимися, но и в силу того, что он должен оказывать постоянную помощь ученикам в построении реплик, корригировать их ошибки, специально обращать внимание класса на недочеты речи того или иного ученика, преднамеренно замедлять темп общения, повторять самому отдельные фразы, слова или предлагать это делать детям, обращатся к дактилированию, записям частей разговора, побуждать учащегося выразить мысль в другой форме, употребить новое слово и т. п. Вынужденная при этом потеря естественности общения окупается успехами в формировании навыков, тщательной отработкой материала, его закреплением. Важно не общение на уроке само по себе, а те результаты, которые оно может дать для развития речи и мышления учащихся.

Естественный характер общения должен рассматриваться не как предварительное условие обучение или самоцель, а как итог кропотливой работы учителя, полученный в результате преодоления многочисленных речевых затруднений учащихся при усвоении определенного языкового материала, как достижение автоматизма в самостоятельном использовании его учащимися. Поэтому такое большое внимание при формировании устной разговорной речи (как и вообще в работе над ее развитием в целом) приходится уделять отбору языкового материала (тематика, типы и структура диалога, виды и типы предложений и словосочетаний, лексика), а вопрос о степени приближения к естественным условиям устного общения необходимого решать каждый раз в зависимости от уровня освоения данного материала учащимися, наличия или отсутствия у них соответствующих умений и навыков, позволяющих достаточно свободно им пользоваться.

К числу характерных признаков устно-разговорной речи относят также ее ситуативность, тематическую заданность и определенность, преимущественную ограниченность обиходно- бытовой сферой функционирования. Эти качества также важно учесть в дидактическом плане.

1.2 Ситуативная основа формирования речевого общения

Обратимся к следующему компоненту речи, важному для ее функционирования, а именно к принятию ситуации общения. Ситуацией общения принято называть отправной момент высказывания и условия, в которых развертывается общение. Задача высказывания как раз и состоит в том, чтобы смысл (содержание) ситуации. Предполагается, что смысл одной ситуации (реальной или мыслимой)может быть по-разному запрограммирован и выражен разными языковыми средствами.

Ситуация, во-первых, может носить наглядно воспринимаемый характер, например: вид помещения, которое надо описать, несколько предметов, о которых следует сказать, что они из себя представляют, в каких отношениях находятся между собой, какое-то явление, к которому предстоит выразить свое отношение. В учебных условиях наглядная ситуация часто задается демонстрирацией предметов и действий, инсценировкой, картиной и серией картин, макетом, апликацией и т. п. В качестве наглядной ситуации может предстать улица города, вид, открывающийся из окна , состояние погоды, которую описывают или о которой рассказывают, учащиеся, ведя дневник наблюдений.

В других случаях общающиеся основываются на воображении ситуации, т. е. опираются на те образы, представления и их следы, которые сохранились от восприятия наглядных ситуаций, предшествовавшего моменту разговора. С такими ситуациями учащиеся имеют дело, когда, например, рассказывают о виденном на экскурсии, пишут сочинения о проведенных каникулах.

Ситуация общения может быть представлена собственно и в словесной форме, в виде письменного текста, рассказа учителя, реплик диалога или беседы. В таких случаях говорящий, читающий, пишущий или партнеры по живому общению (диалог, беседа) воспринимают текст рассказа в книге, содержание предыдущих реплик в разговоре, связного устного рассказа и т. п., что и является ситуацией; теперь ее нужно назвать ( в отличие от ранее рассмотренных) контекстной или отвлеченно-словесный.

Итак, ситуация как исходный момент общения, речевой активности в той или иной форме может быть задана в разных вариантах. В зависимости от этого ( т. е. от формы, в которой представлен смысл) изменится способ извлечения содержания из данной ситуации, что создаст и разные условия построения, программирования и внешней реализации высказывания.

Слово не только называет, но и обобщает явления и предметы, тем самым позволяя абстрагироваться от каких-то свойственных им, но несущественных в данных обстоятельствах признаков. Иначе говоря, слово обозначает не только данный предметы, но все такие же предметы, т.е. какой-то практически, реально не существующий предмет, например : «стол вообще», понятие «стол». Должно пройти какое-то время, в течение которого ученик овладевает словом как обозначением понятия. Достигнуть этого он сможет, только общаясь, т е употребляя данное слово в разных ситуациях общения, что и обеспечивается разнообразными тренировочными упражнениями, в которых ведущее место отводится многократным соотнесениями слова с наглядной слова с наглядной ситуацией, где , в частности, данный предмет, выступая в присущих ему конкретных вариантах (столы разного размера и цвета, различного внешнего вида и т д), обозначаются одним и тем же звуком (буквенным) комплексом – словом стол. Ускорению прцесса образования понятий, как уже отмечалось, способствует специальная работа.

Процесс освоения языковых средств в специальных условиях обучения очень сложен и длителен, ибо многообразны сами средства ( материал языка), а также связи и отношения между ними ( системы языка). В процессе овладения средствами и системой языка ( еще раз напомним об их в высшей степени отвлеченном и обобщенном характере) постоянно возникают противоречия с уровнем познавательных возможностей учащихся ( практическое, предметно-действенное, и наглядно-образное мышление лишь по мере успехов в овладении языком становится мышлением в абстрактно-понятийным). В ходе речевого развития одни из слов в данный момент уже приобрели необходимые черты обобщенности и отвлеченности, другие еще носят конкретный характер, не стали пока обозначением понятий. То же самое характеризует и состояние грамматических средств, которыми постепенно овладевают дети. Не все они сразу оказывают в речевом опыте ученика с грамматическими понятиями, а служат только пока для выражения отношений между конкретными предметами , связаны лишь с одной (частной, необобщенной) ситуацией , еще не переносятся на другие, аналогичные ей.

Положительную роль в подготовке учащихся к переходу к более сложным формам устного общения играет и то, что, согласно программным требованиям, они выполняют много заданий, связанных с приобретенным жизненным опытом (разговор о событиях, явлениях, участниками или свидетелями которых они были, беседа о предстоящих событиях). Такие задания носят смешанный (ситуативно-контекстный) характер, роль наглядных опор здесь выполняют образы, впечатления, представления детей, сформированные у них в результате учения, труда, игр и т д.