Развитие внимания
Рефераты >> Педагогика >> Развитие внимания

В одном эксперименте с детьми проводили игру в вопросы и ответы по типу игры в фанты с запретами : «Да» и «Нет» не говорите, белого и черного не берите». По ходу игры ребенку задавали ряд вопросов. Ребенок должен был отвечать как можно быстрее и при этом выполнять инструкцию

1) не называть запрещенных цветов, например черного и белого;

2) не называть дважды один и тот же цвет;

Эксперимент был построен так, что ребенок мог выполнить все условия игры, но это требовало от него постоянного напряжения внимания, и в большинстве случаев дошкольники не справлялись с заданием.

Иной результат получался, когда взрослый предлагал ребенку в помощь набор цветных карточек, которые становились внешними вспомогательными средствами для успешного сосредоточения внимания на условиях игры. Наиболее догадливые дети самостоятельно начинали использовать эти вспомогательные средства. Они выделяли запрещенные цвета, белый и черный, откладывали в сторону соответствующие карточки и в процессе игры пользовались теми карточками, которые лежали перед ними.

Помимо СИТУАТИВНЫХ СРЕДСТВ, организующих внимание в связи с конкретной частной задачей, существует УНИВЕРСАЛЬНОЕ СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ ВНИМАНИЯ-РЕЧЬ. Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, учитывая при этом или иные обстоятельства (Когда складываешь башенку, выбираешь самое большое колечко. Так, правильно. А где теперь самое большее ? Помни !!! и т.д.). Позднее ребенок начинает сам обозначать словесно те предметы и явления, на которые необходимо обращать внимание, чтобы добиться нужного результата.

По мере развития ПЛАНИРУЮЩЕЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ ребенок обретает способность заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться.

Значение словесной само инструкции для организации внимания хорошо видно из следующего примера. Детям дошкольникам предлагали из десяти карточек с изображениями животных отобрать те, на которых было хотя бы одна из указанных изображений (например, курицы или лошади), но ни в коем случае не брать карточки, на которых было запрещенное изображение (например, медведя). Ребенок отбирал карточки несколько раз подряд. Первоначально ему не давали никаких указаний относительно способа действия. В этих условиях он с трудом выполнял задание, часто сбивался. Однако ситуация менялась, когда ребенку предлагали повторить вслух инструкцию (после внимательного рассматривания изображений на карточках он вспоминал, какие карточки можно брать, а какие нельзя). Наблюдения показали, что после проговаривания инструкции практически все дети, начиная со старшего дошкольного возраста, дают правильные решения, даже если в последующие задания вводят новых животных. Дети активно использовали речь для организации своего внимания в процессе отбора карточек.

На протяжении дошкольного возраста использование речи для организации собственного внимания резко возрастает. Это проявляется в частности, в том, что выполняя задания по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают инструкцию в десять-двенадцать раз чаще, чем младшие дошкольники. Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка.

ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ МЕХАНИЗМОВ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ*

С.Г. ЯКОБСОН, Н.М. САФОНОВА

Настоящая работа посвящена экспериментальному анализу одного из типических случаев произвольного внимания в аспекте совершаемых при этом внутренних действий или операций.

Уже в самых первых попытках психологического рассмотрения внимания была выделена та его форма, которую стали называть активным, волевым или произвольным вниманием. Предметом анализа продолжают оставаться психологические особенности и природа произвольного внимания, обеспечивающие его механизм и генезис.

В начальной феноменологической характеристике данной формы всегда подчеркивалась необходимость сознательных усилий для сосредоточения внимания в определенном направлении, отмечался его пульсирующий характер и другие доступные самонаблюдению черты (У. Джемс).

Переход к характеристике психологической природы произвольного внимания начинается с попытки понять его мотивацию. Т. Рибо, выдвинувший эту идею, полагал, что источником тех "добавочных сил", которые поддерживают соответствующие усилия, являются "естественные двигатели, которые отклоняются от прямой цели и употребляются для достижения другой цели" [8; 86]. Отсюда вытекает понимание генезиса произвольного внимания как изменение системы его мотивации. На I этапе в этой функции выступают первичные чувства типа страха; на II - вторичные: самолюбие, соревнование; на III - внимание переходит в область привычки.

Н.Н. Ланге отмечал такое важное, внутреннее отличие произвольного внимания как то, что цель процесса заранее известна субъекту. Иными словами, у него имеется хотя неполное и бледное, предваряющее знание об объекте внимания.

Особое место занимают также соображения многих авторов о физиологических механизмах переживаемого человеком чувства усилия.

Исследование собственно психологических механизмов произвольного внимания можно датировать работами Л.С. Выготского. В контексте идей французской социологической школы о культурно-опосредствованном характере произвольного поведения было экспериментально показано, что генезис произвольного внимания включает сознательное использование различных стимулов-средств, имеющих знаковый характер.

В рамках идеи П.Я. Гальперина о том, что внимание представляет собой деятельность контроля, механизм произвольного внимания рассматривается как сокращенная форма контроля за действием. Такой контроль осуществляется на основе заранее составленного плана и с помощью заранее установленных критериев и способов их применения.

Эти подходы к пониманию механизмов произвольного внимания выводят нас в новую плоскость его анализа. Действительно, и использование средств, и осуществление контроля предполагает совершение некоторого комплекса внешних и внутренних действий или операций. Их анализ целесообразно осуществлять в контексте теории деятельности или так называемого деятельностного подхода.

Деятельностный подход был предложен в 1934 г. С.Л. Рубинштейном в качестве общефилософской, методологической основы советской психологии. Он позволил по-новому поставить некоторые теоретические проблемы психологии, в первую очередь - весьма дискуссионную в то время проблему соотношения внешнего поведения и сознания.

Однако будучи ограничен этими общеметодологическими рамками, он так и не был реализован в эмпирических исследованиях.

Другое направление деятельностного подхода было создано А.Н. Леонтьевым в конце 30-х - начале 40-х гг. и содержит представления о структуре деятельности, ее компонентах и основных ступенях филогенетического развития.

Характеристика деятельности как особым образом структурированной действительности сразу открыла новые возможности эмпирического изучения и породила ряд перспективных направлений в исследовании детской и педагогической психологии.

Исходные компоненты структуры деятельности - потребности, мотивы, действия, операции исследовались весьма неравномерно. Значительное число экспериментальных работ было посвящено проблеме мотивов. Проблема действий изучалась преимущественно в контексте интериоризации, т.е. превращения внешних действий во внутренние, совершаемые в уме. Основное внимание уделялось при этом действиям, конституирующим процессы мышления (П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарев).

Только в середине 60-х гг. появляются единичные работы, направленные на анализ состава тех внутренних операций, которые необходимо совершить для достижения определенного результата. Первой работой этого направления было исследование Н.С. Пантиной, в котором было показано, что такой, казалось бы, простой процесс, как собирание детской пирамидки по образцу может строиться на основе разных и достаточно сложных наборов операций.

К сожалению, эта линия исследования не получила дальнейшего продолжения, хотя она представляется нам весьма перспективной как в целом для педагогической психологии, так и, в частности, при анализе произвольного внимания у детей.

Анализ тех внешних и внутренних операций, которые должен совершить ребенок для успешного использования стимула-средства, обнаруживает перспективы этого подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).

В опытах Л.С. Выготского по изучению роли средств в овладении детьми своим вниманием испытуемые, отвечая на различные вопросы экспериментатора, не должны были называть некоторые цвета. Чтобы помочь выполнить это требование, им давались два рода средств - карточки с запрещенными цветами и карточки с разрешенными цветами. Автор отмечает, что во втором случае ответы детей были менее осмысленными, но не объясняет причин феномена. Анализ необходимых в каждом случае внутренних операций обнаруживает различие этих двух ситуаций. Игра построена на том, что привычный ответ на решающие вопросы предполагает называние именно запрещенного цвета. Поэтому, отвечая на вопрос о цвете предмета, в первом случае ребенок должен сперва посмотреть на "запрещенные" карточки и если тот цвет, который он хочет, назвать, изображен на карточке, он должен сдержаться и подумать, чем его можно заменить. Так, при запрещении называть красный дети говорят, что помидоры иногда бывают зеленые. Ответ предполагает внутренний подбор других цветов, подходящих в данном случае, и ответ, естественно, более осмыслен. Если же, как во втором случае, перед ребенком карточки с разрешенными цветами, он может для ответа просто назвать любую из них, не задумываясь о смысле. Тем самым целесообразность применения тех или иных средств существенно определяется действиями или операциями по их использованию.

* Работа выполнена при поддержке РГНФ; проект № 98-06-08232.


Страница: