Затем дети используют содержательные абстракцию и обобще­ние для последовательного выведения (опять с помощью учителя) других, более частных абстракций и для объединения их в це­лостном (конкретном) учебном предмете. Когда школьники начи­нают использовать исходные абстракцию и обобщение как средст­ва выведения и объединения других абстракций, то они превра­щают исходные мыслительные образования в понятие, фиксирующее некоторую «клеточку» учебного предмета. Эта «клеточка» служит для школьников в последующем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала, который в понятийной форме они должны усвоить путем восхождения от абстрактного к конкретному56.

Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные чер­ты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправ­ленно движется от общего к частному (школьники первоначально ищут и фиксируют исходную общую «клеточку» изучаемого матери­ала, а затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные осо­бенности данного предмета). Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий57. Учащиеся первоначально выявляют исходное общее отношение в некоторой области, строят на его осно­ве содержательное обобщение и благодаря этому определяют содер­жание «клеточки» изучаемого предмета, превращая ее в средство выведения более частных отношений, т. е. в понятие58.

Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развер­тывается в соответствии со способом изложения уже получен­ных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и дей­ствия, которые были присущи процессу реального создания та­ких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников.

Учебная деятельность реализуется посредством выполнения школьниками соответствующих действий. Согласно общей законо­мерности интериоризации, первоначальной формой учебных дейст­вий является их развернутое выполнение на внешне представленных объектах. « . Овладение мыслительными действиями, — писал А. Н. Леонтьев, — лежащими в основе присвоения, «наследования» индивидом выработанных человечеством знаний, понятий, необхо­димо требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и, наконец, постепенной интерио­ризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов»59.

Деятельностный подход к рассмотрению процесса усвоения де­тьми продуктов духовной культуры связан прежде всего с утвер­ждением, что главным звеном и главным условием полноценной реализации этого процесса является «формирование тех действий, которые образуют его действительную основу и которые всегда должны активно строиться у ребенка окружающими .» .

В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них наряду с усвоением теоретических знаний раз­виваются теоретическое сознание и мышление. В младшем школь­ном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. В ходе ста­новления у младших школьников учебной деятельности у них фор­мируется и развивается важное психологическое новообразование данного возраста — основы теоретического сознания и мышления и связанные с ними психические способности (рефлексии, анали­за, планирования).

При рассмотрении процесса формирования у младших школь­ников учебной деятельности возникает ряд вопросов, требующих выяснения: 1) специфики ее структурных компонентов, т. е. ее пот­ребностей, мотивов, задач, действий и операций; 2) происхождения • ее индивидуального выполнения из коллективных форм учебной ра­боты; 3) динамики взаимосвязи ее компонентов, когда, например, учебная цель может стать мотивом, а учебное действие может превра­титься в операцию и т. п.; 4) этапов ее развития на протяжении школьного детства (первоначально она формируется как ведущая, а затем развивается на основе других ведущих деятельностей); 5) ее взаимосвязи с другими видами деятельности детей .

Рассмотрим первый из названных выше вопросов, касающийся основных компонентов структуры учебной деятельности.

Предпосылки потребности в учебной деятельности возникают у ребенка старшего дошкольного возраста в процессе развития его сюжетной игры, в которой интенсивно формируется воображение и символическая функция. Выполнение ребенком достаточно слож­ных ролей предполагает наличие у него наряду с воображением и символической функцией еще и разнообразных сведений об окру­жающем мире, о взрослых людях, умения ориентироваться в них с учетом их содержания. Сюжетно-ролевая игра способствует-воз­никновению у ребенка познавательных интересов, однако сама по себе она полностью удовлетворить их не может. Поэтому дошколь­ники стремятся удовлетворить свои познавательные интересы путем общения со взрослыми, путем наблюдений за окружающим их ми­ром, извлекая различные сведения из 'доступных им книг, журналов, кино.

Постепенно старшие дошкольники начинают нуждаться в бо-

лее обширных источниках знания, чем им может предоставить повседневрая жизнь и игра. В условиях всеобщего школьного обу­чения «дошкольника перестает удовлетворять привычный образ жизни и он хочет занять позицию школьника («хочу в школу хо­дить», «хочу в школе учиться» и т. п ) »62.

Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего ; детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая предоставляет богатый материал для удовлетворения по­знавательных интересов ребенка. Эти интересы выступают как пси­хологические предпосылки возникновения у ребенка потребности в усвоении теоретических знаний.

~В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребно­сти в теоретических знаниях как психологической основе учебной деятельности. Эта потребность у ребенка возникает в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных дейст­вий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Л. С. Выготский писал: «Развитие психологической основы обу­чения . не предшествует началу обучения, а совершается в нераз­рывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движе­ния,^3.

1 Таким образом, теоретические знания как содержание учебной деятельности являются вместе с тем и ее потребностью./Как из­вестно, деятельность человека соотносится с определенной потреб­ностью, а действия — с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности проис­ходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий.

Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний. При выполнении учебных действий школьники овладевают прежде всего способа­ми воспроизводства тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм — и через эти способы усваивают содержание этих теоретических знаний.