Илья В. (подготовительная группа). Мальчик охотно согласился уча­ствовать в опытах. С первых минут он обратился к игрушкам. Но в об­щение со взрослым вступил с трудом, был немногословен и скован в своих действиях. Всего через 4 минуты он сам предложил эксперимен­татору почитать книгу. Со сменой ситуации общения мальчик почувст­вовал себя свободнее. Во время чтения и обсуждения книги делился со взрослым своими знаниями. И вместе с тем при общении он был пасси­вен. От беседы на личностные темы мальчик отказался.

Во время второго опыта поведение Ильи несколько отличалось. Он сначала рассмотрел игрушки, разложенные на столе, а потом решил по­читать книгу. Мальчик внимательно, с интересом слушал чтение книги. Но было заметно , что при общении со взрослым он напряжен. На во­просы экспериментатора отвечал односложно, своим мнением о прочи­танном поделиться отказался. После чтения книги Илья решил поиг­рать, говорил гораздо больше, но почти все высказывания были связаны с его действиями. Мальчик не хотел заканчивать игру, даже по истече­нии 15 минут. От личностной беседы Илья и в этот раз оказался.

Во время проведения третьего опыта поведение мальчика было ана­логичным тому, как он вел себя в первом эксперименте. Однако в игро­вой ситуации он чувствовал себя свободнее и больше говорил. От бесе­ды на личностные темы он снова отказался.

Все выше сказанное позволяет сделать вывод, о том, что мальчик на­ходится на переходном этапе от ситуативно-деловой к внеситуативно-познавательной форме общения. Это подтверждается и тем, что, как уже отмечалось, Илья набрал равную сумму баллов и в той, и в другой си­туациях. При этом уровень внеситуативно-личностной формы общения определить не удалось.

На этом этапе работы нами были также организованы специальные наблюдения за детьми с тем, чтобы определить следующие средства их общения со взрослым. Оказалось, что все испытуемые пользуются в ос­новном экспрессивно-мимическими и речевыми средствами общения, а к предметно-действенным прибегают относительно редко. Экспрессив­но-мимические средства общения детей не очень разнообразны. Чаще всего при общении со взрослым они улыбаются, иногда отмечалась иная мимика, отражающая их эмоциональное состояние. Во время наблюдений нами был отмечен тот факт, что при общении со взрослым дети очень редко на него смотрят, даже когда разговаривают с ним. Как пра­вило, в этот момент они увлеченно занимаются с игрушками или книга­ми, если же такого занятия нет, то просто отводят взгляд в сторону. Де­ти не пользовались выразительными движениями рук и тела, вокализа­циями. Экспрессивно-мимические средства общения оказались наибо­лее характерными для 5 детей (все они воспитанники старшей группы). У остальных из 10 испытуемых (3 из них воспитанники старшей груп­пы, а 7 - подготовительной) ведущими оказались речевые средства об­щения. Предметно-действенные средства общения были в основном представлены приближениями, удалениями ребенка, а также протягива­нием предметов взрослому. Ни для кого из испытуемых они не оказа­лись наиболее свойственными.

Данные о ведущих средствах общения у старших дошкольников с ЗПР представлены в таблице 4. (nl - количество детей старшей группы; п2 - количество детей подготовительной группы).

Таблица 4.

Ведущие средства общения со взрослым у детей дошкольного возраста с ЗПР (nl =7, п2 =8).

Таким образом, дети с ЗПР, принявшие участие в наших опытах пользуются всеми средствами общения, однако чаще всего они прибе­гают к экспрессивно-мимическим и речевым.

Итак, данные нашего эксперимента свидетельствуют о том, что общение со взрослым у старших дошкольников с ЗПР находится на более низком уровне, чем у их нормально развивающихся сверстников (М.И.Лисина). Большинству обследованных нами детей с проблемами в интеллектуальном развитии в возрасте 5-7 лет свойственна ситуатив­но-деловая форма общения, в то время как у нормальных детей эта форма является ведущей в возрасте от 6 месяцев до 3 лет. Лишь у одно­го испытуемого ведущее место начала занимать внеситуативно-познавательная форма общения, которая у нормально развивающихся детей преобладает между 3 и 5 годами. И, наконец, ни одного из дошко­льников с ЗПР, принявших участие в нашем экспериментальном иссле­довании, не является наиболее характерной внеситуативно-личностная форма общения со взрослым, которая наиболее свойственна их нор­мальным сверстникам. У большинства обследованных нами дошколь­ников с ЗПР в возрасте 5-6 лет ведущими оказались экспрессивно-мимические средства общения, в норме же они являются основными в возрасте 2-6 месяцев. А вот у испытуемых 6-7 лет, как и у нормально развивающихся детей в 5-7 лет, ведущее место занимают речевые сред­ства общения.

2.3.Развитие общения дошкольников с проблемами

в интеллектуальном развитии в процессе обучения

После установления ведущей формы общения детей со взрос­лым с ними были проведены формирующие занятия с целью развития навыков внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения. В этих занятиях участвовали дети эксперимен­тальной группы. В нее вошли 8 человек (4 воспитанника старшей группы и 4 воспитанника подготовительной группы). Все они владели только ситуативно-деловой формой общения как ведущей для них формой контактов со взрослым; они вступали во внеситуативное об­щение лишь после приложения определенных усилий и при значи­тельной поддержке экспериментатора. Остальные дети (3 из старшей и 4 из подготовительной групп) составили контрольную группу и не принимали участия на втором этапе эксперимента.

Изначально нами предполагалось, что чем выше форма общения, которую экспериментатор предлагает детям, тем в большей мере воз­никает у них необходимость задавать внеситуативные вопросы, пере­ходить от простой констатации фактов к рассуждению на отвлечен­ные темы, что подготавливает переход детей к более высоким, внеси­туативным, формам общения.

В ходе формирующих экспериментов детям предлагалось "теоретическое" сотрудничество в ходе совместной беседы на тему прочитанной книги или рассмотренных картинок. Взрослый сам на­чинал беседу, пытаясь вовлечь в нее испытуемых. От занятия к заня­тию в беседах с детьми экспериментатор затрагивал все более абст­рактные темы, переходя от конкретных фактов к характеристике и оценке разнообразных явлений, от качеств отдельных людей к качествам, присущим людям вообще (доброта, честность и др.). Занятия проводились с двумя подгруппами. Дети были объедине­ны в подгруппы по возрастному признаку (старший и подготовитель­ный к школе возраст).

На первых занятиях обоих типов дети чувствовали себя очень не­уверенно, с трудом вступали в беседу, мало говорили, были безыни­циативными.