·решение проблемы разовости диагностических показателей;

·организация текущего диагностического контроля;

·формирование диагностики с прогнозом коррекционного воздействия;

·устранение заорганизованное™ диагностического воздей­ствия и т.д.

Анализ нормативной документации и некоторые теорети­ческие определения современного подхода к проблеме позволяют констатировать, что диагностика остается самым сложным звеном в системе образования как для теории, так и для практики.

Адаптивность образовательного процесса к уровням и способностям учащихся на современном этапе развития педаго­гической теории признается одним из важных принципов организации образовательного процесса. Основу адаптивности практики и теоретики видят в диагностике индивидуальных особенностей развития ребенка.

Сегодня педагогика с помощью диагностики должна избавиться от такого страшного явления как "выученная беспомощность".

В психологии - это состояние у человека после более или менее аверсивного воздействия, избежать которого не удается.

Последствие данного воздействия проявляется эмоциональ­ными расстройствами (депрессия, невротическая тревога, делик-вентное поведение), психосоматическими расстройствами.

Так, по данным нашего исследования 12% учащихся начальных классов школы № 71 Металлургического района способны обучаться по системе 1-3. Вместе с тем, активному педагогическому воздействию подвергается 78% учащихся не­зависимо от их воли и возможностей.

Проблема адаптивности образования рассматривается в нашем исследовании на примере детей с недостатками развития, исключительно в силу наибольшей актуальности данного вопроса.

Не меньшего внимания заслуживают и дети с продвину­тым развитием.

Однако, дети с маловыраженными проявлениями недостат­ ков развития составляют основной контингент обычной общеобразовательной школы. Так, по данным констатирующего эксперимента 30% учащихся начальных классов школ № 71 и № 73 имеют разнообразные отклонения в психофизическом развитии.

Конфигураций индивидуального развития у этих детей может быть бесконечное множество. Образовательная система не способна предоставить индивидуальный адаптированный набор образовательных услуг каждому ребенку. Следовательно, необходим основной набор параметров развития индивидуаль­ности, который будет соответствовать задачам формирования человека на определенном отрезке жизни. Так, для возраста 7-11 лет основным формирующим фактором является развитие учебных навыков на основе активной познавательной деятель­ности. Адаптивность образования в этом возрасте должна выражаться в максимальном наборе образовательных программ и в системе коррекционно-развивающего воздействия.

Философские теории о личности применительно к диаг­ностике,, определяют условия ее изучения: - личность должна быт!> раскрыта в многообразии факторов (параметров), опреде­ляющих ее развитие. В многообразии личностных качеств (параметров) и их сочетаний целесообразно выделять наиболее существенные, определяющие ее формирование. Намечая схему диагностического воздействия мы обрати-аись к работам Л.С.Выготского. Схема обследования по Л С.Выготскому предполагает "сбор только фактов и тщательное их толкование". Толкование их должно быть динамическим и типологическим. Анализируя историю развития ребенка, необ­ходимо вскрыть причинно-следственные зависимости. Квалифи­цируя наблюдаемые в данный момент явления и факты, важно наметить путь и характер дальнейшего развития ребенка.

В выделении совокупности диагностических параметров мы опирались на современные теории проведения диагностиче­ского исследования:

·специальная диагностика - СД.Забрамная - В.В.Коркунов

·психологическая диагностика - К.М.Гуревич - Б.ГАнаньев Опора на одну из теорий нам показалась неправомочной

в силу междисциплинарности проводимого исследования и разного уровня разработки интересующих нас вопросов в работах обозначенных ученых.

Разработанный нами вариант уровневой диагностики носил вероятный характер, вскрывающий лишь тенденцию развития современной модели психолого-медико-педагогического сопро­вождения образования.

Исследование выделенных условий проводилось в разных формах, на разных уровнях организации образовательного и диагностического процессов.

Так, формирующий эксперимент проводился на базе психолого-медико-педагогической консультации и школы № 73 Металлургического района г.Челябинска. Контрольный экспери­мент проходил в общеобразовательном процессе школы № 71 Металлургического района г.Челябинска.

В первом случае контрольная и экспериментальная группы были представлены разными бригадами специалистов консуль­тации.

Первая бригада, работающая в обычном режиме, исполь­зовала в качестве формализованного образца исследования -"протокол". (Нормативный документ в работе ПМПК). Вторая бригада, исследующая экспериментальный набор параметров, выделенный в ходе теоретического исследования, использовала "справочник".

Нами была предпринята попытка выбрать основную совокупность критериев, отражающих все параметры развития учащихся начальных классов и провести уровневое распределе­ние их изучения по месту, характеру и методам обследования.

Набор вопросов и заданий включил медицинские, психо­логические, социальные аспекты. Сопоставление индивидуаль­ных результатов проводилось с тем максимумом, который представлен в наборе.

Максимальная близость испытуемого к психофизическому, социально-образовательному нормативу являлась критерием оценки индивидуального развития ребенка.

В нашем исследовании мы останавливаемся на одном возрастном периоде развития человека, согласно возрастной периодизации это младший школьный возраст (7-11 лет). Наполнение "справочника" критериями в количественном и качественном аспектах происходило соответственно характерным проявлениям развития данного возраста.

Так, диагностические методики, применяемые специали­стами должны были определить анализирующую функцию восприятия, уровень развития словесно-логической памяти и т.д.

Промежуточным результатом практического исследования должен был послужить максимально дифференцированный индивидуальный результат диагностики. Окончательный качест­венный результат, в виде повышения адаптивности образования, рассматривался только в совокупности всех условий, ибо дифференцированный диагностический результат не является сам по себе основанием адаптивности. Он может быть невостребованным образовательными учреждениями.

Так, с начала практического эксперимента (1994 г.) первой и второй бригадами было обследовано равное количество детей.

Количество обследованных детей по годам

1994 1995 1996 Всего

1 бригада 234 241 200 675

2 бригада 231 250 194 675

Дифференцированность заключений была представлена следующим образом:

·в первой бригаде - 5 вариантов;

·во второй бригаде - 15 вариантов.

Итогом первого этапа практического эксперимента по изучению одного из условий явилось повышение вариативности результатов диагностики в 3 раза.