Анализируя эти концепции и соответствующие им дидактические модели, можно предположить, что ни одна из них не является универсальной для решения задач образования в условиях динамичной разнородной образовательной ситуации. Дидактосистемы, построенные на основании этих исследований, позволяют достаточно успешно решать задачи формирования операционального уровня деятельности. Однако приобретение исполнительно-технических навыков не является самоцелью, а подчинено задачам-развития творческих способностей человека. Проблемы, связанные с развитием творческого потенциала личности, в зарубежной психолого-педагогической науке разрабатывают К. Роджерс, А Маслоу, Д. Миллер, К. Мунд, Д. Скандура, Р. Хен-дерсон, И. Берган и др. Выявлено, что адаптация к себе, знание и учет личностной индивидуальности являются предпосылкой ценностного отношения индивида к неповторимости, уникальности личности другого. Потребность в творчестве стимулирует расцвет личности, развивая ее интеллект, волю, способности. Творческая деятельность создает условия для наиболее полного удовлетворения (а значит, и поднятия на новую высоту) потребности в уважении окружающих и самоуважении. Поэтому исследователи считают, что «потребность в творчестве выполняет интегративную функцию по отношению ко всём общественным потребностям». По их мнению, творчество не есть дополнительный, особенный момент деятельности, существующий наряду с операционно-технологическими сторонами. Это целостная деятельность, которой подчинены все стороны, формы и виды ее проявления. Поэтому овладение ею происходит в процессе конкретного творческого акта, а не до или помимо него. Само знание не есть цель, а есть особенный момент активности учащихся, который дает возможность выйти за пределы познанного.

Анализу структуры творческого акта посвящена работа В. С. Шу-бинского «Педагогика творчества учащихся». В творческом процессе автор выделяет шесть звеньев: а) столкновение с новым; б) состояние творческой неопределенности (или эмоционально-логического хаоса); в) звено эвристики (осознание стратегии решения проблемы, идеи, замысла); г) конкретизация методов решения; д) состояние критического анализа результатов творчества и обоснование их ценности; е) состояние воплощения замысла.

В этом случае в содержании обучения неизбежно должны быть совмещены как исполнительские, так и самоопределенческие, целенаправленные, проектировочные и рефлексивные процедуры. Именно овладение ими в соотношении с конкретными нормами, целями и условиями деятельности лежит в основе содержания обучения. В рефлексии, самоопределении, целевом и ценностном проектировании заложены основы гибкости деятельности и достижения адекватности человека как социально организуемой деятельности, так и своим потребностям, целям, ценностям, идеалам.

Средством реализации комплекса обозначенных характеристик обучения являются активные методы обучения. Особенностью этих методов является то, что их реализация возможна лишь через совместную деятельность педагога и учащихся. Активные методы обучения характеризуются:

1. принудительной активизацией мышления обучаемого (вынужденной активностью), т. е. учащийся должен быть активным независимо от его желания;

2. обеспечением постоянной вовлеченности учащихся в учебный процесс, так как их активность должна быть достаточно устойчивой и длительной;

3. самостоятельной выработкой решений, повышенной степенью мотивации и эмоциональности учащихся;

4. постоянным взаимодействием учащихся и преподавателей в процессе диалогической и полилогической форм организации учебного процесса;

5. проявлением рефлексивной самоорганизации деятельности педагога и учащихся в совместной учебной деятельности «учение-обучение».

Активное обучение применяется как на неимитационных, так и имитационных видах занятий. Неимитационные занятия характеризуются отсутствием модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через прямые и обратные связи между обучающими и обучаемыми. Отличительной чертой имитационных занятий является наличие имитационной модели изучаемого процесса, имитация индивидуальной или коллективной деятельности. В процессе этих занятий осуществляется взаимодействие в коммуникации обучающих и обучаемых при выполнении ролей или принятии решений. Имитационные методы обучения могут быть игровыми (в них имеются определенные роли, которые играют участники учебного процесса) и неигровыми (роли и модели деятельности отсутствуют).

В настоящее время в основу классификации активных методов обучения положены два основных признака: наличие модели процесса труда (трудовой деятельности); наличие ролей. Условно все формы и методы разделяются на эвристические (творческие, непрограммируемые, ведущие к открытию новых путей) и программируемые (алгоритмические, выполняемые по определенным предписаниям, программам). Для программируемых форм и методов разрабатывается определенный алгоритм, или правила, а для творческих - научно обоснованная модель, или схема. Наиболее распространенной в современной педагогической теории является классификация активных методов обучения по Ю. С. Арутюнову.

Данная классификация активных методов обучения создана в рамках традиционного образования. Наличие заданных педагогом моделей деятельности и ролей ограничивает использование данных методов в развитии творческих способностей учащихся. Назначение этих методов — в обеспечении трансляции знания и способов деятельности, запечатленных в культуре. Анализ других традиционных подходов к созданию классификаций и типологий активных методов обучения свидетельствует об отсутствии в них существенных различий.

В этих классификациях не разводятся развивающие и трансляционные методы, поскольку по основанию наличия моделей деятельности и ролей они не различаются. В развивающих формах обучения заданные модели и роли отсутствуют, процесс становления новой деятельности и новой способности имитируется в мышлении и деятельности людей в коммуникации.

В своей типологии активных методов обучения О. С. Анисимов выделяет такие группы методов, как традиционные, новые (имитационные), новейшие (развивающие).

Традиционные методы обеспечивают функцию трансляции, развивающую функцию (новейшие), а имитационные методы обучения могут реализовывать как те, так и другие функции. Традиционные формы обучения (лекции, семинары, практические занятия, тренинги и т. д.) обеспечивают накопление количества знаний и умений. Они используются в педагогической практике там, где целью педагогического воздействия на обучаемого является его перевод от определенного уровня знаний, умений и навыков к более высокому уровню. Основной проблемой педагогической деятельности в такой ситуации является создание мотивации обучающихся, которые сами получают знания. Против их воли педагог не может передать им знания. Новые формы обучения (имитационные методы обучения) обеспечивают усиление роли мышления и развитие мотивации обучения», однако их существенное различие состоит в том, что для их создания были взяты разные основания. В основу типологии О. С. Анисимова положены существенные характеристики групп методов, их функции в обеспечении условий развития. В основу классификации Ю. С. Арутюнова положены группы критериев, которым должен соответствовать тот или иной метод. Разработке методов, приемов, способов организации учебной деятельности как самоизменения и саморазвития личности посвящены исследования Ш. А. Амонашвили, О. С. Анисимова, В. В. Давыдова, И. И. Ильясова, М. М. Левиной, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, Л. М. Фридмана и др.