На этой ступени развития общества возникает новый вид игры — ролевая игра.

В ней дети удовлетворяют свою основную социальную потребность — стремление к совместной жизни с взрослыми, которая уже не может быть удовлетворена на основе участия в труде взрослых. Дети, предоставленные самим себе, объединяются в детские сообщества и организуют в них особую игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах социальные отношения и трудовую деятельность взрослых людей, беря при этом на себя, их роли. Так из особого места ребенка в обществе, связанного с усложнением производства и производственных отношений, возникает ролевая игра как особая форма совместной жизни ребенка с взрослыми. (1;84)

В ролевой игре, воспроизведение предметных действий отходит на второй план, а на первый план выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. Тем самым удовлетворяется основная потребность ребенка как общественного существа в общении и совместной жизни с взрослыми.

Предпосылки ролевой игры возникают на протяжении раннего детства внутри предметной деятельности. Они состоят в овладении действиями с предметами особого рода — игрушками. Уже в самом начале раннего детства дети в совместной деятельности с взрослыми усваивают некоторые действия с игрушками и потом самостоятельно их воспроизводят. Такие действия обычно называ­ют игрой, но подобное название может быть применено в данной ситуации только условно. (1;84)

1,1,0- Таня поднимает небольшую подушечку, кладет ее на кресло, поднимает резиновую кошку, кладет ее на подушку, похлопывает по ней рукой, т. е. убаюкива­ет. Отходит, возвращается. Снова повторяет те же действия. И так много раз.

Содержание начальных игр ограничивается двумя-тремя действиями, например кормлением куклы или животных, уклады­ванием их спать. Фактически дети этого возраста еще не отображают моментов своей собственной жизни (как это происхо­дит позже), а манипулируют с предметом так, как им показал взрослый. Они еще не кормят куклу, не убаюкивают ее — ничего не изображают, а только, подражая взрослым, подносят чашку ко рту куклы или кладут куклу и похлопывают по ней. Характерным для этих специфических игр является то, что ребенок производит определенные действия только с теми игрушками, которые употреблял взрослый в совместной деятельности с ним.

Очень скоро, однако, ребенок начинает переносить способ действия взрослого на другие предметы. Впервые появляются игры, представляющие собой воспроизведение в новых условиях дей­ствий, наблюдавшихся ребенком в повседневной жизни.

1,3,0. Ирина, наблюдая, как варят в кастрюле кашу, берет эмалированную кружку, ставит ее на стул и начинает мешать чайной ложкой в пустой кружке, точнее, постукивает ложкой по дну, поднимая и опуская ее, потом постукивает ложкой по краю кружки так же, как это делает взрослый, чтобы стряхнуть остатки каши. (Из наблюдений Ф. И. Фрадкиной.)

Перенос действия, наблюдавшегося в жизни, на игрушки значительно обогащает содержание детской деятельности. Появля­ется много новых игр: дети моют куклу, обливают ее, изображают прыжок ее с дивана на пол, скатывают куклу с горки, идут с ней гулять. В это же время ребенок может сам изображать различные действия, не выполняя их реально. Он ест из пустой чашки, пишет палочкой на столе, варит кашу, читает. (1;85)

1,3,0. Ирина, когда находит книжку (любую — записную, детскую толстую книгу, профсоюзный билет — словом, всякое подобие книжки, со страницами), садится на пол, открывает ее, начинает перелистывать страницы и произносить множество нечленораздельных звуков. В последние дни это стало обозначаться словом «читать». Этим словом она пользуется для выражения желания получить книжку. Сегодня она также села и начала перелистывать, а затем я услышала слово «тиска» (книжка), а дальше звуки, которые трудно воспроизвести,— «чтение». (Из наблюдений Ф. И. Фрадкиной.)

В это время советом можно вызвать у ребенка новую по содержанию игру, если соответствующее действие ему известно. Перенос действия с одного предмета на другой и ослабление его жесткой связи с предметом свидетельствуют о значительном продвижении ребенка в овладении действиями. Но здесь еще нет игрового преобразования предметов, использования одних предме­тов вместо других. Такое преобразование возникает позднее и представляет собой первый шаг к превращению предметного действия в собственно игровое.

Дети начинают широко использовать в дополнение к сюжетным игрушкам всевозможные предметы в качестве заместителей отсутствующих предметов. Так, кубик, брусок катушка, камень используются ребенком в качестве мыла при мытье куклы; камнем, костяным колечком, цилиндром из строительного материала он может кормить куклу; палочкой, спичкой, пеналом он измеряет кукле температуру; шпилькой, кеглей, палочкой, спичкой стрижет ногти или волосы и т. п. Замещая один предмет другим, ребенок на первых порах еще не дает предмету-заместителю игрового названия. Он продолжает называть предметы-заместители их обычным названием, независимо от использования в данной игре. (1;86)

2,1,0. Лида сидит на ковре, держа в руках колесо от лошадки и гвоздь. Воспитатель протягивает ей куклу и говорит: «Покорми куклу». Лида подносит гвоздь ко рту куклы, т. е. использует как ложку. На вопрос: «Что это?» Лида отвечает: «Ось» (гвоздь). Потом бежит, находит на полу горшочек, помешивает в нем гвоздем, говоря» «Ка» (каша), снова бежит к кукле и кормит ее гвоздем из горшочка. Гвоздь продолжает называться гвоздем, он даже в игре не является еще для ребенка ложкой, хотя и используется как ложка, правда только в дополнение к сюжетным игрушкам. (Из наблюдений Ф. И. Фрадкиной.)

На следующей ступени дети не только используют одни предметы в качестве заместителей других, но уже самостоятельно дают этим предметам игровые названия.

2,4,0. Лида длительно играет с куклой: сначала лечит ее, затем танцует с ней. Заметив на полу спичку, поднимает ее, водит по голове куклы, говоря: «Чесать куклу». Показывает спичку воспитательнице и говорит: «Гребешок». Потом снова водит спичкой по голове куклы и говорит: «Ля-ля стричь», снова показывает спичку воспитательнице и говорит: «Ножницы». (Из наблюдений Ф. И Фрадкиной.)

Дети раннего возраста сначала действуют с предметом, а потом осознают смысл предмета в игре. При этом ребенку нужно, чтобы с предметом-заместителем он мог действовать так же, как он действовал бы с реальным предметом. Пока сходства в цвете, форме, величине, материале не требуется. (1; 86)

Хотя в играх детей раннего возраста нет развернутых ролей, но можно наблюдать постепенное формирование предпосылок к игре с ролями. Одновременно с появлением в играх предметов-заместителей дети начинают изображать действия конкретных взрослых (мамы, воспитательницы, няни, врача, парикмахера).

2,4,0. Таня укладывает куклу спать, тщательно укрывает ее, подворачивает одеяло под куклу так, как обычно это делает воспитательница, и говорит, обращаясь к кукле: «Вот, спатеньки нужно». В том же возрасте она наливает из ведерка в чашку и говорит: «Не трогать кисель». Приносит куклу, сажает ее и говорит: «Ты сиди, дам кисель», снова переливает из сосуда в сосуд и говорит: «Кушай! Нет, нет, второго не получишь!» (Так говорит воспитательница детям, если они не съедают первого.)