Л.И.Божович подчеркивала, что "качество личности является результатом устойчиво закрепившейся привычки". Человек испытывает потребность делать то, что он привык делать в определённое время и при определённых обстоятельствах. Поэтому для развития ответственности большое значение имеет режим. Важно, чтобы ребёнок составил его самостоятельно. Если он привыкнет начинать занятия в определённое время, то эта привычка поможет ему заниматься без контроля со стороны взрослого.

В экспериментах Л.С.Славиной по формированию ответственности у детей акцент был сделан на планирование ребёнком своей работы. Экспериментатор полагал, что установление связи между заданием и его планированием является установлением связи между поручением и действием. Планирование - это мысленное осуществление действия, это начало действия реального. В эксперименте Л.С.Славиной пионеры изготовляли квадратики для детского сада. Квадратики изготовлялись в два срока: немедленно, в присутствии экспериментатора, и отсроченно, дома в течение трёх дней. При первом способе все дети выполняли поручение сразу и до конца. Отстроченное задание не все дети могли выполнить в срок. Экспериментатор повысил выполнение отсроченных поручений. Для этого использовались следующие приёмы: 1) поручение разбивалось на части; 2) после получения задания ребёнок повторял его; 3) ребёнку предлагали спланировать выполнение задания: когда он будет делать квадратики, какое количество он будет делать ежедневно, успеет ли он сделать работу в срок и др. Контроль осуществлялся за каждой частью поручения. В результате таких воздействий в экспериментальной группе дети выполнили поручение на 82%, в то время как в контрольной группе - только на 62%. Эксперименты Л.С.Славиной показали необходимость формирования мотивов действия и важность обучения детей способам организации своего поведения.

В.И.Селиванов все методы и приёмы формирования волевых качеств, в том числе ответственности, сводит к четырем основным группам. К первой группе можно отнести те методы работы, которые непосредственно направлены на сознание человека, преследуют цель создания у него правильных убеждений и понятий, без которых не может быть правильного поведения. Это разъяснение, чтение, беседа, все формы коллективного обсуждения, где наиболее ярко представлены критика и самокритика. Все эти методы можно назвать методами убеждения. Во второй группе объединяются методы, помогающие человеку на практике развивать и закреплять ответственное поведение. Это методы упражнения. К третьей группе относятся многочисленные методы и приёмы, побуждающие человека увеличивать волевые усилия, работать над формированием ответственности. Это поощрение, требование и принуждение. К четвёртой группе методов В.И. Селиванов относит методы и приёмы воспитательной работы над собой. Это методы самовоспитания.

Следует помнить, что названные методы и приёмы носят чисто инструментальный характер. Формировать ответственность можно только в том случае, если удастся наполнить их общественным смыслом. Для формирования ответственности необходимо, чтобы ребёнок эмоционально переживал порученное ему задание, осознавал важность, необходимость своей деятельности не только для него самого, но и для других людей.

§ 4. МЕТОДИКА СЛАВИНОЙ Л.С. ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

Славина Л.С., проводя исследования, обнаружила, что уже в первом классе, как показали наблюдения, есть дети не выполняющие или выполняющие только частично домашнее задание, а также дети, выполняющие задания дома и в школе небрежно и нестарательно. Она разработала методику и провела эксперимент среди учащихся младших классов средней школы.

Ответственное выполнение школьниками своих учебных обязанностей включает следующие моменты:

1) выполнение всех заданных на дом уроков;

2) выполнение этих уроком максимально хорошо и старательно;

3) максимально хорошее и старательное выполнение всей учебной работы в классе.

Таким образом перед нами встала конкретная задача – найти такие условия организации учебной деятельности детей, которые обеспечили бы формирование у них привычек всегда готовить уроки и выполнять всякое учебное задание (как в классе, так и дома) максимально старательно и хорошо.

Поскольку мы считаем, что процесс воспитания любых способов поведения принципиально отличается от перевоспитания уже сформировавшихся, исследование было решено было вести на учениках первого класса в самом начале обучения, когда ни у кого из них еще не могло сформироваться неответственное поведение.

Для этого был изменен обычный прием учителей для работы с детьми после уроков для доработки невыполненного домашнего задания.

Во-первых, все дети, которые не выполнили или плохо выполнили учебную работу (домашнюю или классную), должны были дополнительно работать после уроков, причем этому придавался систематический и обязательный характер. Это касалось не только тех детей, которые вовсе не выполнили задания, но и тех, которые допустили в этом задании какие-либо погрешности. Работали после уроков не только те дети, у которых были погрешности в выполнении домашних заданий, но и те, которые проявили недостаточную старательность или небрежность в классной работе. Таким образом, ребенок ставился перед фактом, что недобросовестно выполненная, неаккуратная работа никогда на принимается учителем, и ученик должен ее переделать.

Этим мы рассчитывали воспитать у детей сознание того, что от них требуется наилучшее выполнение учебного задания, что всякую плохо выполненную работу надо исправить.

Постоянство воспитывало привычку. Стоило только отступить от правила, как привычка нарушалась, и требуется много усилий, чтобы ее восстановить.

Во-вторых, для того, чтобы промежуток времени между выполнением работы учеником и ее оценкой, а затем, переделкой был по возможности небольшим, решено было проверку домашних заданий, выполненных накануне, производить перед началом занятий.

В-третьих, решено было дополнительные занятия проводить определенным образом, чтобы они приняли в глазах детей тот смысл, который был нужен в соответствии с задачами исследования. Дети должны были осознать, что дополнительная работа после уроков отнюдь не является каким-либо наказанием и остаются они после уроков не только для того, чтобы лучше выполнить данное задание, но и для того, чтобы научиться работать наилучшим образом.

Работа всегда начиналась с классного собрания, на котором подводились итоги работы, проделанной всем классом. В соответствии с целями, которые мы стремились достичь этим приемом, в процессе его применения все указания на недостатки работы, равно как и предложения их исправить, учителя делали спокойным и ровным тоном, не сопровождали своих замечаний какими-либо упреками по поводу погрешностей работы, а лишь констатировали пробелы и недочеты и указывали пути их исправления.

При такой организации дела предложение учителя остаться после уроков для исправления работы всегда воспринималось детьми спокойно и просто. Этим обеспечивалось то, что требования предъявляемые учителем к качеству работы детей, выступали для них как требования, выполнение которых обязательно для каждого школьника.