А. С. Макаренко считал, что «среди проблем самой пер­вой степени значимости стоит проблема воспитания воли, мужества и целеустремленности»[10,83]. При этом А. С. Мака­ренко предполагал воспитание двух взаимосвязных сторон воли. «Большая воля, — писал он, — это не только умение чего-то пожелать и добиться, но и умение заставить себя от­казаться от чего-то, когда это нужно. Воля—это не просто

желание и удовлетворение, а это и желание и остановка, и желание и отказ одновременно. Если ваш ребенок упраж­няется только в том, что он свои желания приводит в ис­полнение, и не упражняется в тормозе, у него не будет боль­шой воли. Без тормоза не может быть машины, и без тор­моза не может быть никакой воли»[10,52] В другом месте мы находим прямое указание на связь общего воспитания лич­ности с воспитанием воли. «Главный принцип, на котором я настаиваю,— найти середину — меру воспитания активности и тормозов. Если вы эту технику хорошо усвоите,— вы всегда хорошо воспитаете своего ребенка.

С первого года нужно так воспитывать, чтобы он мог быть активным, стремиться к чему-то, чего-то требовать, до­биваться, и в то же время так нужно воспитывать, чтобы у него постепенно образовывались тормоза для таких его же­ланий, которые уже являются вредными или уводящими его дальше, чем это можно в его возрасте.

Найти это чувство меры между активностью и тормо­зами, значит решить вопрос о воспитании»[10,63]

Итак, постановка специальной задачи воспитания воли и волевых черт характера не может вызывать сомнений. Но это не означает, что данная задача должна решаться обо­собленно от воспитания характера в целом и воспитания дру­гих его сторон. Воля входит составной частью в структуру характера, и во многом зависит от темперамента, поэтому она связана с другими компонентами. За­дачу воспитания воли следует видеть в том, чтобы выделить главные ее стороны в основных видах деятельности: познании, общении, поведении школьника — определить условия, кото­рые способствуют становлению и совершенствованию, просле­дить своеобразия ее на основных возрастных этапах.

Не всякую сознательную деятельность человека можно назвать волевой. Врожденные черты не требуют волевой регуляции, так как совершаются на основе механизмов либо полученных по наследству, либо уже отра­ботанных и закрепленных. Однако многие формы и способы поведения и общения совершаются при непосредственном во­левом контроле. Начать действие и прекратить в ситуации с помехами, задержать или переключить его — все это требует вмешательства воли. Следовательно, воля — это регулирова­ние человеком собственного поведения.

Школьник совершает поступки, выполняет массу сложных дел, которые можно рассматривать со стороны содержания и формы. Действия, поступки программируются и корректи­руются мышлением, воображением и другими познаватель­ными процессами. При их помощи оформляется содержание деятельности. Форма же выражается в движениях, действиях как моторных актах. Воля направлена на запуск, остановку, изменение, перестройку моторной части поведения, а также познания, то есть на активизацию и торможение сознательной деятельности. Но воля проявляется в тех случаях, когда есть трудность, и ее необходимо преодолеть с тем, чтобы прийти к заранее обозначенной цели.

Воля проявляется по мере развертывания и выполнения действия, деятельности. Поэтому ее можно рассматривать как процесс. Так, школьнику предстоит выступить с сообщением на школьном собрании. Задача сложная и требует немалого напряжения.

Время с момента, когда ученик узнает об этом и до того часа, когда после доклада покидает школу, запол­нено разнообразными делами, переживаниями, преодолением больших и малых препятствий. Но все это в пределах одного сложного и локализованного во времени дела. В этом случае волевой процесс включает в себя мотивы, постановку цели, принятие решения, планирование способов его выполнения, практические действия. Он включает в себя разной степени-волевое усилие.

Процессуальность волевого проявления школьника неиз­бежно ставит вопрос о волевых качествах характера, об их развитии и воспитании. В ходе осуществления волевого процесса складываются волевые качества вначале в виде времен­ных проявлений, а затем прочно закрепившихся, устойчивых. Это означает, например, что вначале ученик может быть ре­шительным лишь единожды; настойчивым, смелым, самостоя­тельным окажется лишь в одном деле, а затем эти качества закрепятся путем их проявления в других делах. Они пере­растут в довольно стойкие образования, в черты характера.

Психологами выделено, зафикисировано и изучено немало волевых черт. В той или иной мере они подвергнуты иссле­дованию с точки зрения струк­туры. Например, изучена структура настойчивости, решитель­ности и др. Изучена их специфика в отдельных видах дея­тельности (в военной обстановке, спорте, общении). Волевые черты продолжают изучаться у детей разного возраста и в разных ситуациях. Получены результаты о проявлении школьников уверенности, организованности, настойчивости, самостоятельности, целеустремленности, выдержки, решитель­ности, смелости, инициативности. Все эти качества выражают волевой процесс и характеризуют его с разных сторон. Однако простое перечисление и изолированное изучение у школьников не позволяет выявить их связь и соотнести с тем или иным этапом волевого процесса. Поэтому необходима группировка, объединение. Такая группировка предложена Н. Г. Левандовским, изучавшим структуру характера при по­мощи факторного анализа.

Результаты указанного исследования, а также данные, полученные другими авторами, позволяют наметить три группы волевых черт.

1. Черты, выражающие содержание воли. Сюда относятся идейная и моральная направленность, коллективистическая направленность.

2. Черты, в которых закреплена стимулирующая сторона волевого процесса (волевое побуждение): целеустремленность, инициативность, настойчивость, решительность.

3. Черты, отражающие тормозную (сдерживающую) сто­рону волевого процесса или волевое торможение. Сюда можно отнести выдержку, самообладание.

Некоторые волевые качества прямо не относятся к пере­численным группам, но они вбирают показатели свойств всех трех групп. Таковы качества: организованность, уверен­ность, смелость.

Рассматривая группы качеств, следует иметь в виду, что уровень их развития в характере школьников может быть разный: от самого низкого, элементарного, до высокого. Кроме того, возможно сочетание качеств более или менее одинакового уровня. Например, низкий уровень развития решительности и такой же уровень выдержки, или высокий уровень развития настойчивости и решительности. Но воз­можно сочетание качеств разной степени развития. Напри­мер — решительный, но ненастойчивый, смелый, но несдер­жанный.

Развитие воли и волевых черт характера зависит от ряда обстоятельств: от опыта волевого поведения, индивидуальных особенностей и, главным образом, от воспитания.

Исследования показывают, что опыт волевого поведения может быть кратковременным и длительным, в большей или меньшей мере насыщен фактами преодоления трудностей. Все это находится в зависимости от индивидуально сложив­шейся жизни ребенка, школьника, а также от количества про­житых лет, поэтому можно говорить о типичных чертах, ко­торые присущи школьникам данной возрастной группы.