Виды тестов и формы тестовых заданий
Рефераты >> Педагогика >> Виды тестов и формы тестовых заданий

Логарифмические оценки, называемые логитами, таких, казалось бы, реально несопоставимых феноменов как уровень знаний испытуемого с уровнем трудности каждого задания, были использованы для непосредственного сопоставления уровня трудности с уровнем подготовленности испытуемого.

По мнению Беспалько В.П. и Татур Ю.Г., тестирование должно быть измерением качества усвоения знаний, умений и навыков. Сравнение правил выполнения задания (задачи), предложенного в тексте, с эталоном ответа позволяет определить коэффициент усвоения знаний (Кus). Следует заметить, что , где А – число правильных ответов, а Р – число заданий в предлагаемых тестах.

Определение Кus является операцией измерения качества усвоения знаний. Кus поддается нормировке (0 < Кus < 1), процедура же контроля усвоения легко автоматизируется. По коэффициенту судят о завершенности процесса обучения: если Кus > 0,7, то процесс обучения можно считать завершенным. При усвоении знаний с Кus ≤ 0,7 студент в профессиональной деятельности систематически совершает ошибки и неспособен к их исправлению из-за неумения их находить. Нижнюю допустимую границу окончания процесса обучения повышают до величины, необходимой с точки зрения безопасности деятельности.

4. Принципы отбора содержания. Критерии оценки содержания теста

При создании теста внимание разработчика, прежде всего, привлекают вопросы отбора содержания, которое можно определить как оптимальное отображение содержания учебной дисциплины в системе тестовых заданий. Требование оптимальности предполагает использование определенной методики отбора, включающей вопросы целеполагания, планирования и оценки качества содержания теста.

Этап целеполагания является наиболее трудным и вместе с тем наиболее важным: от результатов его выполнения в первую очередь зависит качество содержания теста. В процессе целеполагания преподавателю необходимо решить вопрос о том, какие результаты учеников он хочет оценить с помощью теста.

Основания для ошибок в выводах педагога далеко не всегда связаны с технологическими недостатками традиционных средств контроля. Иногда они обусловлены недоработками педагога на этапе целеполагания, когда центр тяжести проверки смещается на второстепенные цели обучения, а иногда этап целеполагания отсутствует вовсе, поскольку часть педагогов уверена в непогрешимости своего опыта и интуиции, особенно при условии многолетней работы в школе. Однако никакие даже очень совершенные методы контроля и никакой опыт не дадут оснований для надежных выводов о достижении целей обучения до тех пор, пока нет уверенности в правильной постановке целей контроля и в их правильном, несмещенном отображении в содержании теста.

При создании теста ставится задача отобразить в его содержании то главное, что должны знать ученики в результате обучения, поэтому ограничиться простым перечислением целей обучения нельзя. В тест хотелось бы включить все, но, к сожалению, это невозможно, поэтому часть целей приходится просто отбросить и не проверять степень их достижения учащимися. Для того чтобы не утратить самое главное, необходимо структурировать цели и ввести определенную иерархию в их взаимное расположение. Без сомнения, здесь нет и не может быть готовых общих рецептов, поскольку в каждой дисциплине свои приоритеты. К тому же отдельные цели заметно связаны между собой, и потому простого представления о системе целей как об упорядоченной совокупности без рассмотрения связей между элементами явно недостаточно.

После определения целей тестирования и их конкретизации необходимо разработать план и спецификацию теста.

При разработке плана делается примерная раскладка процентного соотношения содержания разделов и определяется необходимое число заданий, по каждому разделу дисциплины исходя из важности раздела и числа часов, отведенных на его изучение в программе.

Раскладку начинают с подсчета планируемого исходного числа заданий в тесте, которое затем в процессе работы над тестом будет неоднократно меняться в сторону увеличения или уменьшения. Обычно предельное число не превышает 60 - 80 заданий, поскольку время тестирования выбирают в пределах 1,5 - 2 ч., а на выполнение одного задания отводится в среднем не более 2 мин.

После выполнения первого шага по планированию содержания разрабатывается спецификация теста, в которой фиксируется структура, содержание проверки и процентное соотношение заданий в тесте. Иногда спецификацию делают в развернутой форме, содержащей указания на тип заданий, который будет использоваться для оценки достижений учащихся в соответствии с намеченными целями создания теста, время выполнения теста, число заданий, особенности проведения тестирования, которые могут повлиять на характеристики теста и т.д.

Спецификация в развернутой форме включает:

1) цель создания теста, обоснование выбора подхода к его созданию, описание возможных сфер применения теста;

2) перечень нормативных документов, используемых при планировании содержания теста;

3) описание общей структуры теста, включающее перечень субтестов (если они есть) с указанием подходов к их разработке;

4) количество заданий различной формы с указанием числа ответов к закрытым заданиям, общее число заданий в тесте;

5) число параллельных вариантов теста либо ссылку на кластер, содержащую число и номера заданий кластера;

6) вес каждого задания, рекомендуемый автором теста;

7) рекомендуемое время выполнения теста, в том числе на каждый субтест, среднее время выполнения одного задания с учетом специфики формы;

8) соотношение заданий по различным разделам и видам учебной деятельности школьников;

9) рекомендации по контингенту учащихся для апробации теста;

10) охват требований стандартов (для аттестационных тестов);

11) перечень требований, не вошедших в тест (для аттестационных тестов);

12) рекомендуемую автором стратегию расположения заданий в тесте.

Знания и умения делятся таким образом:

А – знания понятий, определений, терминов;

В – знание законов и формул;

С – умение применять законы и формулы для решения задач;

D – умение интерпретировать результаты на графиках и схемах;

Е – умение проводить оценочные суждения.

Нередко устанавливаются следующие пропорции:

А – 10%, В – 20%, С – 30%, D – 30%, Е – 10%.

Помимо критериев, есть общие принципы, способствующие в определенной степени правильному отбору содержания тестов.

Принцип репрезентативности регламентирует не только полноту отображения, но и значимость содержательных элементов теста. Содержание заданий должно быть таким, чтобы по ответам на них можно было сделать вывод о знании или незнании всей программы проверяемого раздела или курса.

Принцип системности предполагает подбор содержательных элементов, отвечающих требованиям системности и связанных между собой обшей структурой знаний. При соблюдении принципа системности тест можно использовать для выявления не только объема знаний, но и для оценки качества структуры знаний учеников.


Страница: