Важным для нас является признание Э.Эриксоном неготовности подростка к совершению окончательного выбора и самоопределения, требование создания условий, в которых подросток мог бы опробовать себя в разных ролях, прежде чем совершить окончательные социальный и профессиональный выбор, условий, в которых он мог бы совершать как бы возврат назад, возможность пробы и исправления ошибок.

Д.И. Фельдштейн считает, что в специально задаваемой общественно-полезной деятельности, которая отвечает мотивационно – потребностной сфере личности подростка, реализуется его потребность в самоопределении, в самовыражении, в признании взрослыми его активности.

В.В. Давыдов в общих чертах был согласен с Д.И.Фельдштейном относительно того, что личное общение подростков получает свое разностороннее выражение именно при выполнении ими разных видов общественно-полезной деятельности. Особое внимание он акцентировал на значимости собственного участия в выполнении различных видов деятельности, где подростки, вступая в новые взаимоотношения между собой, получают подлинную оценку результатов опять-таки в коллективе.

М.Ю. Гинзбург, на основе анализа работ Л.И. Божович, А.В. Петровского показал, что на границе старшего подросткового и младшего юношеского возраста возникает личностное самоопределение как психологическое новобразование личности. Основные характеристики личностного самоопределения заключаются в следующем: оно ориентировано на будущее, оно заключается в формировании смысловой системы, в которой слиты представления о себе и о мире, и, наконец, оно связано с выбором профессии, но не сводится к нему

Проблема совершения ответственного выбора заключается в том, что, во-первых, у подростка, в силу возрастно-психологических особенностей, отсутствует психологическое будущее. (Это показано в работах Ш. Бюлер, И.В. Дубровиной и других психологов). Во-вторых, у него нет опыта ответственного выбора.

Важным моментом подросткового возраста, отмечаемым психологами, является необычайная пластичность личности ребенка в этом возрасте. Подростничество - это возраст формирования самосознания, самооценки, самоотношения. Интересы, возможности и способности ребенка в этом возрасте необычайно разнообразны и подвижны. Их конкретное содержание часто связано со случайными обстоятельствами - модой, престижностью в обществе, случайной встречей с интересным для подростка человеком.

Подросток постоянно пытается испробовать, что он может делать. Это как своеобразные упражнения в познании своих возможностей, где каждый случай победы или поражения становится капиталом его самосознания. Постоянным сравнением себя с другими, примериванием их особенностей и качеств на себя, подросток создает свое «Я».

Подростки сами начинают строить свою временную перспективу, планировать своё будущее, но часто эта деятельность носит несистематический характер и осуществляется неосознанно. Проблематично для старшеклассников и совмещение ближней и дальней перспективы.

В условиях профильного обучения старшекурснику предстоит сделать жизненно важный выбор, то есть, принять решение о самоопределении в каком-либо профиле, который, как правило, связан с дальнейшим путем продолжения образования и будущей профессиональной карьерой и соответственно с выбором образа жизни.

Учащиеся выпускного 9-го класса основной школы испытывают серьезные затруднения в выборе профиля в старшей школе. Обычно они совершают этот выбор под влиянием случайных факторов. Например «за компанию с товарищами», по совету взрослых, которые часто переоценивают или недооценивают способности и возможности детей. Нередко школьники попадают под влияние СМИ и общественных стереотипов, считая, что располагают достаточной информацией о той или иной профессии и именно этим объясняют свой выбор профиля дальнейшего обучения.

Таким образом, самоопределение личности является важнейшей задачей возраста. Исходя из этого, проецируется ряд педагогических задач направленных на овладение подростками компетентностями, связанными с будущим самоопределением, в частности компетентность осознанного выбора и ответственности за этот выбор.

1.2 Компетентность как новый образовательный результат

В предыдущем параграфе мы пришли к следующим выводам: во-первых, социальный контекст подросткового возраста крайне сложен и противоречив, во-вторых, несмотря на то, что контекстом подросткового возраста является личностное самоопределение, главные идентификационные потребности современных подростков в большинстве своем определяются жизнью, а точнее сказать современным рынком труда. В связи с этим остановимся на описании того новообразования подросткового возраста, наличие которого обеспечит будущему гражданину общества социальную адекватность и успешность (а значит потребно и самому подростку и обществу), формирование которого должно осуществляться в школе, потому как именно ей приписывается роль основного института развития личностных качеств.

Современное общество и современная организация остро нуждаются в людях, которые готовы работать, когда нужно, проявляют высокую адаптивность, готовы к новым задачам и нововведениям, лично заинтересованы в повышении эффективности труда, в перспективном планировании, а также готовы брать на себя личную ответственность и исправлять ошибки. Т.е. школа должна давать учащемуся навыки поведения в современной динамичной и конкурентной среде, где требуется принятие и реализация самостоятельных решений, где нужен навык взаимодействия с современными институтами (финансовыми, административными и др.). Таким образом, в результате дискуссий деятелей образования и работодателя стала проясняться необходимость описания нового типа образовательного результата, несводимого к простой комбинации сведений и навыков и ориентированного на решение реальных задач. Этот тип образовательных результатов стал называться компетентностями. Остановимся на некоторых представлениях о компетентности, существующих в современном психологическом сообществе.

И.Д. Фрумин предлагает считать рабочим представление о компетентностях как о способностях (наличие возможности) решать сложные реальные задачи.

П.Г. Щедровицкий рассматривает компетентность как субъективированный модус существования квалификации. «Квалификация тесно связанна с рефлексивным и понимающим обеспечением деятельности, контролем и способами рефлексивно понимающие трансформации и перестройки деятельности, другими словами, квалификация снимает и отражает способы и формы подключения этой единицы и специализированных знаний к более сложным системам деятельности, комплексам работ.».

Т.М. Ковалева разводя значения понятий знания, умения и навыки с понятием компетентности отмечает, что если первые – «это единицы культуры, несущие на себе приоритетные культурные ценности, то компетентности - это единицы прежде всего рыночной, социально ориентированной экономики. Требования рынка жестки и вполне определенны - нужны люди, не только и не столько знающие, сколько обладающие определенным набором компетентностей, необходимых для успешного освоения современных профессий.». Отмечает так же, что «определенные умения, сформированные во всей их полноте внутри классной комнаты (если такое по принципу возможно…), могут затем стать компетентностями; но при условии, что они будут востребованы за пределами этой классной комнаты в профессиональной и социальной жизни современного молодого человека» (там же).