· учебную деятельность академического типа,

например, информационная лекция. Уже на данном этапе обучения намечаются предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности: моделируются действия специалистов, ставятся имеющие теоретические, противоречивые по своей сути вопросы и проблемы;

· квазипрофессиональную – моделирование условий, содержания и динамику профессиональной деятельности, отношения занятых в ней людей (например, деловая, функционально-ролевая и имитационные игры);

· учебно-профессиональную деятельность, в ходе которой студент выполняет реальные исследовательские и практические функции, используя при этом интеллектуальные дидактические компоненты адаптивных образовательных систем в сочетании с традиционными формами совершенствования профессиональных компетенций. На данном этапе происходит процесс совершенствования профессиональных компетенций за счёт трансформации учебной деятельности в профессиональную.

А также промежуточные – любые, обеспечивающие поэтапную трансформацию одного вида деятельности в другой. Примерами могут служить проблемная лекция, семинар – дискуссия, групповое практическое занятие, тренинг, анализ деловых отношений, спецкурсы. Наличие данных условий придает целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям, умениям, навыкам. Общепрофессиональные дисциплины в теории контекстного обучения преподаются исходя из будущей профессии.

1.3 Источники теории и технологий контекстного подхода в обучении иностранному языку

Источники теории и технологии контекстного обучения включают в себя:

1. деятельностную теорию усвоения социального опыта, опирающуюся на понятия действия, задачи, проблемы. Учение с позиции данной теории трактуется с деятельностных позиций, когда усвоение того или иного материала раскрывается путём его преобразования в систему некоторой задачи;

2. теоретическое обобщение практического опыта в методике преподавания иностранного языка, использование форм и методов инновационного обучения;

3. смыслообразующую категорию «контекст», отражающую влияние предметного и социальных контекстов будущей профессиональной деятельности студента и результаты его учебной деятельности.

Источниками выбора содержания контекстного обучения служат:

1.дидактическое преобразование соответствующих научных дисциплин

2. будущая профессиональная деятельность студентов по специальности «иностранный язык», представленная в виде моделей деятельности специалиста, включающая описании системы его основных функций, проблем, задач, предметных и социальных компетентностей, представляющих собой совокупность умений структурировать научные и практические знания для лучшего решения педагогических и воспитательных задач. Под компетентностью понимают специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Так, к критериям профессиональной компетентности учителя иностранного языка относятся умение развивать у учащихся коммуникативное и межличностное общение, компонентами которого являются лингвистическая, тематическая, социокультурная, учебно-познавательная компетенции.

К базовым принципам контекстного обучения относят:

1. психолого-педагогическая обеспеченность личностного включения студента в учебную деятельность;

2. последовательное моделирование в учебной деятельности студентов целостного содержания форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

3. проблемность содержания обучения и его развёрнутость в образовательном процессе;

4. адекватность форм организации учебной деятельности студентов целям, содержанию образования;

5. ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения в образовательном процессе;

6. педагогически обоснованное сочетание новых и традиционных педагогических технологий;

7. открытость в использовании для достижения конкретных целей обучения и восприятие любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов;

8. учёт культурного, семейного, национального, религиозного и других контекстов обучения.

9. единство обучения и воспитания

II. Формы и методы контекстного подхода в обучении иностранному языку

2.1 Ролевая игра как форма контекстного обучения

По мнению Т. Д. Дубовицкой, включение студентов в квазирофессиональную и профессиональную деятельность лучше всего осуществляется в ходе ролевых и дидактических игр, диспутов, соревнований в знаниях и умениях. В ролевых играх студенты, инсценируя роль учителя, учащихся, родителей, коллег по работе, овладевают конкретными практическими умениями, необходимыми им в будущей профессиональной деятельности. Разбор возникающих в ходе игры различных педагогических ситуаций и проблем создаёт среду, максимально приближенную к будущей профессиональной деятельности, и способствует осмыслению студентами полученных теоретических знаний, формированию умения находить верное решение, развивает профессиональную мотивацию, познавательные интересы. При использовании ролевых игр действует принцип обратной связи: студент сразу получает от своих товарищей оценку действий. При этом опыт приобретается без страха за последствия возможных педагогических ошибок, так как студенты осознают, что это пока только игра.

Пример ролевой игры «Иностранный язык в школе» для студентов иностранного факультета: распределив роли, студенты проигрывают следующую ситуацию. «В класс пришёл новый ученик, который заявляет, что изучение иностранного языка является бесполезным занятием, а своим поведением постоянно мешает ходу уроков». Обсуждение представленной ситуации можно проводить с помощью следующих вопросов:

1. Как должна строиться работа с данным учеником?

2. Существуют ли способы изменить его отношение к изучению иностранному языку (какие именно?)?

3. Какую тактику следует использовать в беседе с родителями ученика? И т.д.

В обучении иностранному языку в школе применение ролевых игр также представляется целесообразным, поскольку они положительно влияют на формирование познавательных интересов школьников, способствуют осознанному освоению иностранного языка. Ролевая игра позволяет учитывать возрастные особенности учащихся, их интересы; расширяет контекст деятельности; выступает как эффективное средство создания мотива к иноязычному диалогическому общению. Игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и учителем, создает условия равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником. Игра дает возможность робким, неуверенным в себе учащимся говорить и тем самым преодолевать барьер неуверенности. В играх школьники овладевают такими элементами общения, как умение начать беседу, поддержать ее, прервать собеседника, в нужный момент согласиться с его мнением или опровергнуть его. Практически все время в ролевой игре отведено на речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен, т. к. он должен понять и запомнить реплику партнера, соотнести ее с ситуацией, правильно отреагировать на нее. В структуре ролевой игры выделяются такие компоненты: роли, исходная ситуация, ролевые действия. Роли, которые исполняют учащиеся на уроке могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические), вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник и др.) Подбор ролей в игре должен осуществляться таким образом, чтобы формировать у школьников активную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности. Второй компонент ролевой игры - исходная ситуация - выступает как способ ее организации. При создании ситуации необходимо учитывать и обстоятельства реальной действительности, и взаимоотношения коммуникантов. Выделяются следующие компоненты ситуации: 1) субъект, 2) объект (предмет разговора), 3) отношение субъекта к предмету разговора, условия речевого акта. Третий компонент ролевой игры - ролевые действия, которые выполняют учащиеся, играя определенную роль. Ролевые действия как разновидность игровых действий органически связаны с ролью - главным компонентом ролевой игры - и составляют основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры (Д.Б.Эльконин). Следует помнить, что ролевая игра-это не эпизодический прием, к которому время от времени прибегает преподаватель, а основная форма организации учебно-воспитательного процесса, охватывающая все этапы работы над учебным материалом: введение, тренировку в общении и практику в общении. Существуют различные способы классификации ролей: • статусные роли, которые могут быть заданы от рождения или приобретены в течение жизни: роль гражданина определенного государства. • позиционные роли обычно кодированы правилами, определяющими некоторую позицию в обществе: профессиональная, семейная роли и т.д. • ситуативные роли, представленные в виде фиксированных стандартов поведения и деятельности, для проигрывания которых достаточно быть кратковременным участником ситуации общения: роль гостя, туриста, пешехода и др.