В современной педагогике все более прочные позиции занимает коррекционно-развивающее обучение. Однако до настоящего момента у педагогов отсутствует четкое представление о контингенте детей, которому оно адресовано, о его содержании и месте в современной школе. В данной статье мы попытаемся в общих чертах обозначить его специфику.

Установлено, что резкие изменения в жизни человека, к которым с полным правом можно отнести переход от дошкольного детства к школьному обучению, приводят к напряжению всех адаптационных механизмов и повышают риск возникновения функциональных расстройств и различных заболеваний. В связи с этим в XX п. в педагогическую науку вошел новый категориальный термин для обозначения пограничных состояний — "дети риска школьной дезадаптации".

Медики рассматривают состояние дезадаптации как предпатологическое (Р.М. Баевский, В.П. Казначеев, Н.К. Смирнов). Понимая здоровье как непрерывный ряд различных по качеству состояний адаптации организма к окружающей среде, они характеризуют дезадаптацию как одно из промежуточных состояний здоровья человека, находящееся между нормой и патологией, приближающееся к клинически проявляющейся болезни. В.П. Казначеев объясняет ослабление функций и структур организма длительным пребыванием в состоянии острого хронического напряжения. А. Александройский наиболее универсальными проявлениями дезадаптации считает предневротические нарушения, невротические реакции и состояния и другие формы нервно-психических расстройств.

Психологи, изучая причины школьных трудностей, отмечают, что процесс дезадаптации протекает по принципу порочного круга. Пусковым фактором выступает существенное изменение условий жизни ребенка при переходе к школьному обучению, которое предъявляет повышенные требования к функционированию познавательных процессов (восприятия, памяти, речи и др.), а также к эмоционально-волевой стороне личности (Л.И. Божович). В период адаптации у детей в силу общей незрелости организма и центральной нервной системы повышается физическое и нервно-психическое напряжение, что приводит к функциональным нарушениям и невротическим реакциям. Недостаточность регуляторных механизмов, которые не позволяют ребенку успешно вырабатывать адекватные новым условиям формы поведения и деятельности, влечет за собой различные отклонения в поведении: повышение агрессивности индивида или, наоборот, состояние заторможенной подавленности. Подобные состояния снижают познавательную активность и делают весьма проблематичным эффективное вхождение в школьную жизнь и усвоение учебного материала. Круг замыкается. Существует мнение, что эта проблема обусловлена еще и значительным усложнением школьных программ и, как следствие, повышением требований к уровню предшкольной интеллектуальной подготовки детей.

Необходимость изучения и осмысления путей и способов гармонизации ребенка и окружающей его среды, логики и содержания педагогической работы с детьми риска привела к возникновению повой отрасли педагогики — коррекционной. Она родилась в недрах общей педагогики, став ее составной частью, и взяла на себя ответственность за решение дезадаптацнонных проблем развивающегося человека.

В современную педагогическую науку термин "коррекционная педагогика" был введен в 1988 г. Г.Ф. Кумариной, которая определила коррекционную педагогику "как область педагогического знания, предметом которой является разработка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации индивидов, трудностей их в обучении и освоении соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей" [1, с. 14].

Свое практическое выражение коррекционная педагогика нашла в системе коррекционно-развивающего образования (КРО), которое представляет собой симбиоз организации образовательного процесса во всем многообразии ее проявления и содержания образовательного процесса, и его содержания, в котором соединяются общеучебные, диагностические, охранные, социальные, коррекционно-развивающие стратегии обучения.

В течение непродолжительного времени коррекционная педагогика существовала параллельно с дефектологией, которая в Классификаторе научных специальностей СССР и России значилась как специальная педагогика (13.00.03). Принципиальное различие между ними заключалось в том, что специальная педагогика развивала те самостоятельные знания из области специальной психологии, социологии, клинических наук, которые в советское время были выделены из орбиты общей педагогики, а коррекционная, не успевшая получить классификационного шифра, возникла как раз на позициях общей педагогики, возрастной и когнитивной психологии, детской физиологии и нейропсихологии.

В начале 1990-х гг., когда российская педагогика вступила в тесное взаимодействие с мировым научным сообществом, терминологический аппарат стал меняться. Изменение титульного названия дефектологии, которая не приняла уже существовавшее название — "специальная педагогика", а создала некий симбиоз — "специальная (коррекционная) педагогика", повлекло за собой кардинальное изменение всех дефиниций, связанных с этой областью. В состав почти всех терминов дефектологии стали включаться слова "коррекция", "коррекционный". В результате в педагогической пауке и практике стало происходить замещение первоначального понятия "коррекционная педагогика", которое трактовалось с психолого-педагогических позиций, на иное, стоящее на клинических позициях, трактуемое как многоотраслевая наука, изучающая психофизиологические особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья и занимающаяся разработкой проблем их воспитания, обучения и коррекции онтогенетических недостатков.

В середине XX в. из пограничной категории детей была выделена и описана особая субкатегория — дети с временной задержкой психического развития (ЗПР; Т.А. Власова, В.И. Лубовский, А.А. Люблиневская, М.С. Певзпер и др.), к которым отнесли детей с церебрастеническими состояниями, психофизическим и психическим инфантилизмом, с функциональной недостаточностью центральной нервной системы, с развитием личности по невротическому типу. В связи с этим сегодня па педагогической арене присутствуют два направления, объектом которых являются проблемные дети, находящиеся между нормой и патологией. Одно из них, ориентированное па детей группы риска, называет себя коррекционно-развивающим образованием, другое, ориентированное на детей с ЗПР, — коррекционно-развивающим обучением. Для большей четкости их разграничения мы условно будем называть первое направление "психолого-педагогическим" КРО, а другое — "дефектологическим" КРО, в со­ответствии с их концептуальными позициями.

Потеря первоначального значения термина "коррекционная педагогика" вне­сла определенную путаницу в разграничение деятельности по обучению детей с ЗПР и детей риска школьной дезадаптации, по поводу чего возникла дискуссия между школой Г.Ф. Кумариной (условно "психолого-педагогическое" КРО) и школой С.Г. Шевчеиш (условно "дефектологическое" КРО). Она затрагивает два основных вопроса: первый касается дефиниций "дети риска" и "дети с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР", второй — организации обучения проблемных детей.