Исходя из широкого понимания термина «восприятие», можно определить литературное развитие как процесс качественных изменений способности мыслить словесно-художественными образами, выявляющийся и в читательском восприятии, и в собственно литературном творчестве. [1, 28]

3.1. Критерии литературного развития.

Рассмотрение процесса литературного развития под углом зрения взаимодействия его с процессом обучения выдвигает на первый план проблему критериев, или показателей, литературного развития.

Самым «внешним», доступным прямому наблюдению показателем литературного развития можно считать так называемую начитанность человека, т. е. его читательский опыт. Этот показатель чаще всего фигурирует в социологическом изучении читателя, в наблюдениях библиотекарей, учителей-словесников, классных руководителей. Безусловно, осведомлённость в литературе своего времени и своей страны, зарубежной и национальной классике – очень важный и яркий показатель литературного развития. [1,29]

Часто обращаются к таким показателям литературного развития, как эстетический идеал и художественный вкус. Сформированные художественный вкус и эстетический идеал оказывают своеобразное «регулирующее» влияние на восприятие литературы (как, впрочем, и других искусств), создавая определённую установку восприятия, служа основой для критериев оценки читаемого и т. д. в отличие от начитанности (читательского опыта) идеал и вкус – это глубинные личностные свойства читателя, очень широкие и сложные психологические образования, формирующиеся у человека под влиянием всего его художественного опыта и под воздействием эстетического отношения к явлениям не только искусства, но и природы, и общественной жизни. Таким образом, и художественный вкус, и эстетический идеал являются, без сомнения, показателями художественного развития человека, они входят в обширную характеристику эстетически и художественно развитой личности, но они не могут служить специфическими критериями и практическими измерителями уровня литературного развития. [1, 30]

Такие особенности деятельности художественного восприятия, как образная конкретизация и образное обобщение, воспроизводят специфику познания предмета (литературы), непосредственно связаны с художественным образом, с его основными отражательными свойствами. Целостность отражения действительности в художественном образе, широкое обобщение, типизация жизненных явлений в форме единичного, конкретного определяет и особенности мыслительной деятельности школьника. Школьник на основе восприятия художественного текста воссоздаёт эти образы жизни из запаса своей памяти, из опыта жизненных впечатлений и переживаний при активной деятельности воображения и мышления. Образное обобщение вырастает из конкретных представлений, из их «сцепления» и живого взаимодействия. Чем активнее процесс образной конкретизации, чем ярче, детализированнее и адекватнее представления, возникшее на основе словесно-художественного текста, тем глубже и шире образное обобщение. Процессы образной конкретизации и образного обобщения неразрывны и обусловливают друг друга. По мере знакомства с текстом первоначальные обобщения обогащают и обусловливают, в известной мере, последующую конкретизацию, образуя своеобразную спираль познания, по которой читательская мысль, не отрываясь от конкретных представлений, восходит к широким образным обобщениям, постигает художественное произведение в структурной зависимости его частей и целого. Образная конкретизация и образное обобщение составляют объективное выражение специфики такой сложной по своей психологической структуре деятельности, как чтение и восприятие литературного произведения, поэтому показателями, или критериями, литературного развития могут служить предметное содержание и уровень образной конкретизации и образного обобщения. [1, 32]

Вышеперечисленные критерии имеют практический и универсальный характер, так как, по существу, могут быть использованы в процессе изучения восприятия любого художественного текста в любых условиях школьной практики.

Глава 4. Пути приобщения младших школьников к искусству слова.

В настоящее время в психологии и педагогике ведутся поиски рациональных путей приобщения младших школьников к искусству, ставится проблема усиления влияния художественной литературы на формирование личности школьника. В этой области наметилось два направления.

Сторонники одного направления – психологи и методисты (В. В. Давыдов, Ю. М. Полуянов, Л. И. Айдарова, И. И. Долецкая, Д. М. Дубовис, Г. А. Цуккерман и др.) предполагают, что можно сократить путь, ведущий школьников к пониманию художественного произведения как искусства с помощью формирования у них теоретического мышления. «Всю систему обучения, - пишет В. В. Давыдов, - необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них научно-теоретического мышления». Если ученики, по его мнению, уже в младших классах «приобретут способность оперировать теоретическими знаниями, то тем самым они окажутся подготовленными к дальнейшему длительному изучению пути основ наук». [4, 17]

Л. И. Айдарова и Г. А. Цуккерман вводят с первого класса курс поэтики, «чтобы дать ребёнку способ модельного описания впервые открываемых им свойств изучаемого предмета, чтобы обеспечить движение от абстрактного к конкретному… Это даёт возможность ставить уже в младших классах задачи настоящего литературоведческого исследования». Такое обучение позволяет дать учащимся в младших классах представление об особенностях произведений разных жанров – былины, сказки, басни, баллады, песни и даже о специфике литературных направлений – классицизме, романтизме, реализме. Художественное произведение как особый мир образов и чувств писателя отодвигается на второй план. [4, 18]

Несомненно, роль и значение теоретических знаний в постижении искусства общепризнанны, и программа по поэтике, например, может иметь педагогическую ценность в определённых условиях. Но ниже приведено мнение человека, который не является сторонником данного направления. «Можно, конечно, научить младшего школьника, - утверждает Л. И. Божович, - относительно сложным формам мышления, которыми он будет даже спонтанно пользоваться. Но ведь конкретность детского мышления не случайна: она связана с его общей направленностью на окружающий мир, с его потребностью как можно шире и полнее познакомиться с явлениями действительности, приобрести достаточное количество физических знаний и навыков. Лишив ребёнка всего этого, мы создаём условия, при которых абстрактное мышление приобретает у него бессодержательный и схоластический характер. Несвоевременно ускоряя развития абстрактного мышления, мы нарушаем закономерный ход психического развития ребёнка, качественно своеобразную структуру его возрастных особенностей». [4, 19]

Представители другого направления связывают продвижение школьников к глубокому постижению произведений художественной литературы как искусства с работой над их общим развитием. [4, 20] Такой подход ясно выражен в работах Л. В. Занкова и руководимой им лаборатории. Занков выделяет два пути, ведущих к достижению оптимальных результатов в обучении: прямой и косвенный.