Замечания, вопросы и пожелания по автореферату

1. В автореферате хотелось бы более четкого выделения интегративного компонента личностной саморегуляции младших школьников (доц. Евмененко Е. В., доц. Севенюк С. А.).

2. В автореферате не нашел отражения вопрос о том, каким образом повышение уровня сформированности личностной саморегуляции отразилось на результативности учебной деятельности младших школьников (доц. Лукина Т. Н.).

3. В автореферате не нашел отражения анализ современных программ обучения младших школьников (доц. Фролова С. В.).

4. В автореферате следует уделить внимание описанию роли партнерских отношений со сверстниками в формировании личности младшего школьника (проф. Землянская Е. Н.).

5. В автореферате желательно в формулировках цели и четвертой задачи подчеркнуть их отличия (проф. Тельтевская Н. В.).

Авторы всех отзывов считают, что представленная диссертация является самостоятельным завершенным научным исследованием, выполненным на высоком научном уровне и отвечающим всем требованиям ВАК, а ее автор заслуживает присуждения ученой степени кандидата педагогических наук по специальности [3.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования.

Профессор Сергеев Н. К.: Слово для ответов на замечания, содержащиеся в отзывах, предоставляется диссертанту Федосеевой Елене Сергеевне.

Соискатель Федосеева Е. С: По замечанию ведущей организации о том, что необходимо уточнить характеристики, указывающие на признаки сформированности произвольности, поясним, что в нашем исследовании при определении данных признаков мы опирались на исследования Д. Б. Эльконина, Г. Г. Кравцова, К. Н. Поливановой, которые относят к ним умения детей сознательно подчинять свои действия правилу, ориентироваться на заданную систему требований, способность сознательно управлять своим поведением, не отвлекаясь на посторонние раздражители, выполнять действия, направленные на достижение цели, самостоятельно поставленной или предложенной кем-то. Данные положения послужили основанием для определения основных характеристик произвольности как личностного образования.

По вопросу о том, какова авторская позиция при определении интегративного компонента личностной саморегуляции, на каких методологических основаниях он был выделен, можем сказать, что мы базировались на методологических позициях Л. И. Божович, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, которые считали, что рефлексия сопровождает обучающегося на каждом этапе организации учебной деятельности и обеспечивает требуемый уровень достижения цели. Рефлексия помогает переопределить цели дальнейшей работы, посмотреть на себя и на ситуацию с разных точек зрения (мо-тивационно-целевой компонент). Н. И. Гуткина, А. Б. Холмогорова полагают, что личностная рефлексия — это деятельность человека, направленная на осмысление не только собственных действий, но и внутренних состояний, чувств, переживаний, это анализ и формулирование соответствующих выводов (эмоционально-волевой компонент). Рефлексивно-оценочные умения включают в себя осознание того, что человек делает, переосмысление собственных действий для построения новых образцов (деятедьностно-практический компонент)- Таким образом, рефлексивно-оценочный компонент является интегративным (от лат. тхе§ег целый, объединение частей в целое), обеспечивает согласованность основных компонентов личностной саморегуляции, позволяет целостно выстроить процесс ее формирования.

Отвечая на вопрос о том, какое дидактическое обеспечение необходимо на каждом из этапов формирования личностной саморегуляции, хотим отметить, что в нашем исследовании этапы соответствовали выделенным в ее структуре компонентам. Для каждого этапа были подобраны адекватные методы, формы и приемы обучения, такие как индивидуальные, групповые формы работы, в которых создавалась возможность для работы с партнером, взаимоконтроля, самоконтроля. Помимо этого, для формирования мотивационно-целевого компонента нами была разработана «карта роста» ученика, дневник личных достижений. Проигрывание этюдов, игровые ситуации, упражнения, «рисование эмоций», работа с «Азбукой эмоций», цветопись способствовали осознанию своего эмоционального состояния и состояния партнера и управлению ими в ходе взаимодействия со сверстниками. Проверка письменных самостоятельных работ, устная взаимопроверка усвоения теоретического материала, редактирование творческих работ, составление вопросов и заданий для партнера по теме, коллективный выбор эталона, создание общественного мнения, выработка общих критериев оценки способствовали формированию деятельностно-практического и рефлексивно-оценочного компонентов. Таким образом, представленное дидактическое обеспечение сопровождало личностную саморегуляцию на каждом из ее этапов формирования.

Отвечая на пожелание кандидатов педагогических наук, доцентов Евмененко Е. В., Севенюк С. А. о более четком выделении интегративного компонента личностной саморегуляции младших школьников, хотим пояснить, что учитывая ограниченность объема автореферата, мы не сочли возможным раскрыть этот компонент, однако его содержание достаточно полно представлено на страницах диссертации, где показана его связь с другими компонентами и его влияние на постановку цели, выполнение учебных действий, проявление самоконтроля.

На вопрос кандидата педагогических наук, доцента Лукиной Т. Н. о том, каким образом повышение уровня сформированности личностной саморегуляции отражается на результативности учебной деятельности младших школьников, хотим ответить, что в нашем исследовании мы не ставили целью отследить, каким образом повышение уровня сформированное личностной саморегуляции отразилось на результативности учебной деятельности младших школьников. Данный аспект может стать предметом дальнейших исследований. Однако в процессе эксперимента мы констатировали повышение у младших школьников интереса к учебной деятельности, формирование учебной мотивации (внутренние познавательные и социальные мотивы), способности оценить свою работу, найти ошибки, проанализировать результат деятельности с позиции намеченной цели и достигнутого результата, что оказывает влияние на повышение результативности учебной деятельности.

Отвечая на замечание кандидата педагогических наук, доцента Фроловой С. В. о том, что в автореферате не нашел отражения анализ современных программ обучения младших школьников, хотим отметить, что целью нашего исследования стали научное обоснование и опытно-экспериментальная проверка эффективности процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками. Поэтому мы не ставили отдельной задачи проанализировать существующие модели и технологии обучения в начальной школе. Однако эмпирическим путем нами были детально изучены технология деятельности педагогов и технология учебно-познавательной деятельности учащихся, а также объяснительно-иллюстративный способ обучения, личностно ориентированные технологии обучения, которые базируются на общей теории учебной деятельности, единства психического развития и деятельности, технологии полного усвоения знаний, разноуровневого обучения, коллективного взаимообучения, модульного обучения, а также дидактическая система Л. В. Занкова, теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Не умаляя значимости существующих авторских технологий, мы полагаем, что результаты исследования могут быть использованы учителями начальной школы для совершенствования процесса обучения младших школьников.