Использование данного метода целесообразно на уроках, в ходе которых учащиеся должны отработать новые понятия и законы, являющиеся основой для дальнейшего усвоения материала, систематизировать знания или продемонстрировать понимание установленных ранее причинно-следственных связей путем их воспроизведения в виде схем или таблиц. Например, этот метод был использован учителями при введении понятий «атом» и «молекула», «простое и сложное вещество», при объяснении изменений состава и строения в ходе химических реакций.

Рассмотрим применение этого метода при изучении темы «Тела и вещества». После знакомства учащихся с этими понятиями на предыдущем уроке, учитель приступал к отработке введенных понятий. Для этого предлагалось привести примеры как можно большего числа тел, состоящих из одного вещества, например, из железа. Далее учащиеся получили обратное задание: привести примеры веществ, из которых может быть изготовлен кубик. Следующим заданием стало установление соответствия между телами и веществами, из которых они могли быть сделаны: тела - обложка, кольцо, колокольчик; вещества – полиэтилен, золото, стекло. На заключительном этапе занятия учитель предложил учащимся сформулировать признаки, по которым можно было бы различить эти два понятия. Таким образом, учащиеся фактически отрабатывали один и тот же материал, но на разных, постепенно усложняющихся примерах, а затем обобщали полученные знания.

Проблемное изложение предполагает активную самостоятельную, познавательную деятельность учащихся, направленную на разрешение проблемных ситуаций, предложенных учителем.

Данный метод применим при изучении тем, которые, по причине кажущейся простоты вопроса, его спорности или многовариантности путей решения задания, требуют специальной активизации мыслительного процесса учащихся. Важную роль при использовании этого метода играют действия учителя, который в зависимости от ситуации может:

· подвести учащихся к противоречию и предложить им его разрешить;

· изложить различные точки зрения по данной проблеме, чтобы учащиеся выработали свое решение;

· предложить учащимся рассмотреть проблему с изложением разных точек зрения;

· сформулировать задачи с неполными, ограниченными данными или с заведомо допущенными ошибками, которые учащиеся должны найти и решить.

Крайне важно при использовании этого метода добиваться от учащихся доказательности в высказываемых суждениях, прогнозирования этапов исследования, шагов рассуждения и т.п.

Например, в начале урока «Движение частиц» учитель предлагал учащимся продумать ответ на вопрос: почему, если положить кусочек сахара на дно стакана с водой, то через некоторое время сладкий вкус ощущается во всем объеме воды? В ходе рассуждений учащиеся приходят к мысли, что частицы сахара двигаются. От чего зависит скорость движения и можно ли повлиять на нее? Учащиеся отмечали, что скорость движения может зависеть от температуры. В качестве доказательств своих предположений учащиеся отмечали, что в горячей воде сахар растворяется быстрее. Ответ на вопрос: «Почему же при повышении температуры скорость движения увеличивается?» учащимся было предложено обдумать дома. Продолжением урока стало обсуждение других примеров и доказательств движения частиц. Отвечая, учащиеся называли распространение запаха, нагревание металлов и др.

Частично-поисковый (эвристический) метод позволяет раскрывать шаги рассуждений и поиска, связь между ними и формировать готовность учащихся к самостоятельному установлению связей. Более продуктивным использование данного метода будет для тем, в которых учащимся предлагается пройти путь ученого-практика: идея – выдвижение гипотезы – эксперимент – анализ результатов – подтверждение или опровержение гипотезы - вывод - создание теории.

Урок по такой схеме был проведен по теме: «Малые размеры атомов и молекул». В начале занятия учитель задает вопросы: «Почему морская вода соленая? Это одно вещество или два?» При ответе учащиеся выдвигают гипотезу о существовании в воде частиц соли и о том, что морская вода - это природная смесь. Но как это подтвердить? Предлагалось провести эксперимент (учащимся напоминалось при этом, что именно практика – критерий истины). Например, нагреть соленую воду и выпарить. Учитель напоминает учащимся, что если после купания в море не вытираться полотенцем, а постоять на солнце, то на коже выступят частицы соли, которые до этого были не видны. В заключение была проанализирована выдвинутая на начальном этапе гипотеза и сформулированы выводы, на основании которых учащиеся (с помощью учителя) выдвинули теорию, что смеси можно разделять, зная различия в свойствах веществ: вода испаряется, а соль нет.

Исследовательский метод предполагает самостоятельный поиск связей между знаниями и между явлениями, в этих знаниях отраженными. Чаще всего этот метод используют при выполнении заданий творческого характера на установление связи и выявление закономерностей между существующими фактами. Например, выявление зависимости свойств от состава и строения веществ, установление различий в строении веществ, находящихся в различном агрегатном состоянии.

Примером использования этого метода в нашем исследовании может служить практическая работа по изучению строения пламени. В начале занятия учитель сообщал учащимся об основных веществах (углеводородах), входящих в состав парафина. Далее учащиеся вспомнили, что горение это взаимодействие с кислородом. После чего им было предложено пронаблюдать процесс горения свечи и описать увиденное: форму и цвет пламени, его однородность и др. Отметив наличие оттенков у различных участков пламени, учащиеся приступали к исследованию причин увиденного. Для этого они поочередно вносили в три зоны пламени конец стеклянной трубки и изучали состав продуктов горения парафина. После чего учитель предлагал отразить увиденное в виде рисунка с соответствующими подписями. В завершении работы был сформулирован вывод о результатах проведенного исследования.

В большинстве случаев в ходе уроков учителя использовали сочетание нескольких методов обучения. Такой подход позволял вовлечь в работу учащихся с разным уровнем мышления, темпераментом, способом восприятия информации (аудиалов, визуалов и кинестетиков).

Учет индивидуальных особенностей мышления необходим при организации уроков с использованием знаний, полученных в начальной школе при изучении курсов «Окружающий мир» и «Природоведение».

На уроках объяснения нового материала с систематическим использованием имеющихся у учащихся знаний происходит восприятие материала с опорой на уже изученный. Это способствует формированию у учащихся системных знаний, а также развитию логического мышления, наблюдательности, умению глубоко анализировать и обобщать материал. В процессе такой работы развиваются активность и самостоятельность мышления. При этом каждый учащийся может опираться при воспроизведении материала на тот вид памяти, которая у него наиболее развита: моторную, зрительную, слуховую и т.д.

Привлечение комплекса сформированных знаний связано не только с повторением пройденного, а что особенно важно, с сознательным отбором учеником тех знаний, которые необходимы ему для сравнения и сопоставления с новыми фактами. Это связано с применением знаний, их переносом их в новые учебные и практические условия, что само по себе является важным показателем сознательного их усвоения. Способность к переносу имеющихся знаний в новые условия понимается как один из показателей развития учащихся.