В немногочисленных государственных педагогических вузах научно-исследовательская деятельность студентов также была представлена чаще всего только письменными курсовыми работами (сочинениями) учебно-исследовательского уровня. Большим разнообразием отличалась такая работа в негосударственных высших учебных заведениях. Рассмотрим подробнее, каким образом была организована научно-исследовательская деятельность студентов в некоторых из них.

Значительного размаха достигла она на Московских высших женских курсах Герье. Преподаватели Московского университета привносили с собой на курсы методы и формы университетского образования. В учебных планах наряду с лекциями предусматривались и практические занятия ("семинариумы", как их тогда называли). В ходе подготовки к ним слушательницы изучали первоисточники, готовили рефераты, доклады. Некоторые семипариумы превращались в серьезные научные школы.

Особое значение придавалось подготовке и написанию выпускных квалификационных работ — кандидатских сочинений. На Московских высших женских курсах они были введены с 1906 г. [12, с. 63]. Во многом они соответствуют уровню дипломной работы современного выпускника педагогического вуза. В то время не давалось во введении обоснования общепринятых сейчас категорий научного исследования (гипотезы, методов, научной и практической значимости), но эти работы также представляли собой результат самостоятельного изучения, анализа и обобщения первоисточников, фундаментальных монографий по определенной проблеме.

Кандидатские сочинения писались, как правило, по профилю основной специализации. На историко-философском факультете некоторые из них имели психолого-педагогическую направленность, например: "Главнейшие нравственные проблемы в художественном творчестве Л.Н.Толстого"; "Чехов как изобразитель женской и детской психологии"; "Дети у Достоевского и Чехова"; "Воспитательные идеи Руссо"; "Женское образование в России в период деятельности императрицы Марии Федоровны с 1796 по 1828 гг."; "Педагогические идеалы Рабле как выразителя эпохи Возрождения" [13].

Несомненно, мощным стимулом для развития женского образования стало открытие в 1872 г. Высших женских курсов в Москве, а затем и в Петербурге — в 1878 г. Именно здесь впоследствии были созданы двухгодичные аспирантуры.

Усиление психолого-педагогической направленности обучения на Высших женских курсах в последние годы их работы, естественно, стало сказываться и на содержании научно-исследовательской деятельности слушательниц и аспиранток. В тематике кандидатских сочинений и диссертационных работ все чаще фигурируют психолого-педагогические темы. Аналогичная "педагогизация" учебного процесса происходила и на других высших женских курсах: Казанских, Варшавских и т.д. [14],

Научно-исследовательская деятельность студентов была характерна не только для учреждений, которые выпускали учителей с высшим образованием, но и для средних педагогических учебных заведений — учительских институтов. Примером может послужить Нижегородский учительский институт, открытый в 1911 г. Теоретический курс педагогики, который включал в себя дидактику, историю педагогики, психологию, частные методики, логику, изучался в течение всех трех лет обучения. Теоретическая подготовка сочеталась с педагогической практикой в базовом городском училище. Все воспитанники писали курсовые работы. Этим работам (и психолого-педагогическим, и предметным) придавалось большое значение как эффективному средству профессиональной подготовки и интеллектуального развития народных учителей. Отметим, что подавляющее большинство воспитанников института были выходцами из крестьянского сословия.

Педагогический совет института неоднократно обсуждал вопрос о курсовых работах. Преподаватели не хотели, чтобы это были формальные работы "по обязанности и принуждению", стремились придать им исследовательский и рациональный характер. В основном работы по общеобразовательным дисциплинам имели психолого-педагогическую направленность и объективно требовали творческого отношения. Например: "Психология детства в произведениях А.П.Чехова" (словесность); "Вопрос об изучении грамматики в новейшей русской методической литературе" (русский язык); "Какие разделы по русской истории при вторичном ее прохождении в IV классе высшего начального училища могут быть расширены в сравнении с курсом I класса и почему?" (история) [15, с. 23, 146]. Курсовая работа выполнялась учащимися на протяжении всех лет обучения, поэтому в итоге получался довольно основательный труд. Каждая работа рецензировалась, а рецензия публиковалась в ежегодном отчетном издании "Жизнь и деятельность Нижегородского учительского института". Это, безусловно, повышало ответственность руководителей и учащихся.

Некоторые работы были настолько интересны, что по их содержанию устраивались своеобразные научные конференции. Так, в декабре 1914 г. воспитанник III класса З.Н.Раков выступил на общем собрании учащихся с сообщением по материалам своей курсовой о научных основах педагогики и ее связи с другими науками. Выступление вызвало такой интерес и дискуссию, что обсуждение высказанных идей продолжалось еще два вечера.

Обратим внимание на тему работы. В то время педагогика как наука и учебная дисциплина, как уже говорилось выше, находилась еще на этапе своего становления. Наиболее квалифицированные преподаватели педагогики учительских институтов стремились разрабатывать научные основы педагогики и привлекали к этому своих учеников.

Автор упомянутой курсовой работы начал ее с критики И.Ф.Гербарта, который стремился обосновать теоретические положения педагогики, исходя из этики и психологии. Своих слушателей З.Н.Раков в итоге подвел к утверждению, что педагогика должна "обосновываться на философии, взятой в целом". Далее последовали серьезные научные выводы, например: "решение основной задачи педагогики, возможно лишь па основе философии человеческой культуры"; "педагогика не будет наукой до тех пор, пока будет черпать свои верховные понятия только из опыта"; "философия . должна прийти на помощь педагогике"; "философия — основа научной подготовки учителя и воспитателя". Логика, этика и эстетика, по мнению З.Н.Ракова, принимают участие в определении цели воспитания.

Рассуждая о значении психологии для педагогики, воспитанник института заключил, что она помогает обеспечить индивидуализацию воспитания и должна предшествовать педагогической практике. Многие высказывания в работе свидетельствуют о том, что этот будущий народный учитель, верно, понимал важнейшие психологические закономерности, которые лежат в основе педагогической деятельности. Например: "образовательная задача педагога состоит в том, чтобы ввести воспитываемого в вечно живое дело духовного творчества", "воспитатель должен стать другом воспитанника".

Следует отметить, что он свободно обращался с научной философской и психолого-педагогической терминологией. Приведем в качестве доказательства несколько тезисов: "учение о содержании образования должно стоять на первом месте в педагогической системе"; "единство цели воспитания не нарушается существованием логической, нравственной и эстетической целей в силу единства человеческого существа".