СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты изучения интеллектуальных и коммуникативных способностей.

1.1. Проблемы способностей в контексте психологических теорий.

1.2. Развитие способностей в онтогенезе.

1.3. Проблема взаимосвязи интеллектуальных и коммуникативных способностей.

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи интеллектуальных и коммуникативных способностей старшеклассников.

2.1. Ход и процедура исследования.

2.2. Эмпирическое исследование взаимосвязи интеллектуальных и коммуникативных способностей старшеклассников.

2.3. Рекомендации по развитию интеллектуальных и коммуникативных способностей у старшеклассников.

Заключение.

ВВЕДЕНИЕ

Тема нашего исследования «Взаимосвязь развития интеллектуальных и коммуникативных способностей старшеклассников».

Актуальность работы.

Категория способностей относится к основным категориям психологии. В настоящее время, благодаря трудам Б.Г. Анохина, Т.А. Голубовой, Н.А. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубенштейна, В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина и др., проблему способностей можно отнести к числу наиболее подробно исследованных в психологии []. Но, с другой стороны, проблема способностей является одной из наиболее противоречивых в дифференциальной психологии.

Но, несмотря на обширные экспериментальные данные, в современной науке тема взаимосвя­зи интеллекта и особенностей личности, в том числе и коммуникативных способностей, мало разработана, данные, полученные разными исследователями, зачастую противоположны.

Недостаточная изученность данной проблемы послужила предпосылкой проведения данного исследования.

Цель исследования. Целью настоящего исследования явилось изучение взаимосвязи развития интеллектуальных и коммуникативных способностей старшеклассников.

Задачи исследования:

1. Изучить интеллектуальные и коммуникативно-организаторские способности старшеклассников с учетом пола.

2. Выявить взаимосвязь упомянутых выше способностей.

Гипотеза исследования: существует взаимосвязь между интеллектуальными и коммуникативными способностями у исследуемых нами старшеклассников.

Методы исследования.

1) методика КОС

2) методика исследования невербального интеллекта Кеттелла

3) ШТУР

Данная работа состоит из введения, двух глав, списка литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

1.1. Проблема способностей в контексте психологических теорий.

«Способность» — одно из наиболее общих психологических понятий. В оте­чественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С. Л. Рубинштейн понимал под способностями « .сложное синтети­ческое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» [с.35]. Аналогичные по содержанию высказывания можно найти и у других авторов.

Б. М. Теплов [] выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способно­сти — это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких видов деятельности; 3) спо­собности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные особенности, что и побудило К. К. Платонова отнести к способно­стям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности []. Однако Б. М. Теплов идет дальше и указывает на то, что, помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и лег­кость овладения той или иной деятельностью, и это изменяет положение с опре­делением: скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство легкости при обучении (иначе — «субъективная цена», переживание трудности) скорее обратно пропорционально мотивационному напряжению [].

Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выпол­няет деятельность, быстрее овладевает ею, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности.

Эту формулу способности можно выразить в объективной форме:

СПОСОБНОСТЬ = продуктивность / «цена»

или же в субъективной форме:

СПОСОБНОСТЬ = успешность / трудность.

То есть неспособный проливает больше пота и слез, чем способный, которо­му все дается легче.

Возникает вопрос, что же это за психическая сущность — способности? Одного указания на поведенческие и субъективные ее проявления недостаточно.

Наиболее детально этот вопрос рассматривается в работах В. Д. Шадрикова []. Он приходит к выводу, что понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства. Свойством какой «вещи» является способ­ность? По В. Д. Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает пси­хологическую реальность, является понятие психической функциональной сис­темы, процесс функционирования которой (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного результата.

Отсюда « .способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуаль­ную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеоб­разии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придержи­ваться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качества и надежности (в отношении рассматриваемой функ­ции)» [с.12].

Поскольку всякий психический процесс (в том числе — познавательный) является временной характеристикой функционирования соответствующей сис­темы, В. Д. Шадриков выделяет способности мыслительные, восприятия, памяти и так далее. Способности, по Шадрикову, являются общими в смысле отнесенно­сти к конкретным видам деятельности: не существует, с этой точки зрения, «летных», «кулинарных», «музыкальных», «педагогических» и прочих способно­стей. Правда, Шадриков вводит понятие общей одаренности, определяя ее как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от каждой из которых зависит успешность выполнения той или иной деятельности.

Различая специальные и общие способности, Д. Н. Завалишина вслед за Б. М. Тепловым связывает общие способности с более общими условиями веду­щих форм человеческой деятельности, а специальные — с отдельными видами деятельности []. Тем самым вновь проводится линия «деятельностной редук­ции»: способности конституируются не по видам психических функциональных систем, а по видам деятельности.