ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ДЕФЕКТОЛОГИИ

Еще недавно вся та область теоретического знания и научно-практической работы, которую мы условно называем общим именем «дефектология», считалась чем-то вроде малой педа­гогики, наподобие того, как медицина выделяет малую хирур­гию. Все проблемы в этой области ставились и решались как проблемы количественные. Наиболее распространенные психоло­гические методы исследования ненормального ребенка основыва­ются на чисто количественной концепции детского развития, осложненного дефектом. При помощи этих методов определяется степень понижения интеллекта, но не характеризуется самый дефект и внутренняя структура лично­сти, создаваемая им. эти методы устанавливают степень, но не род и тип дефекта.

То же справедливо и относительно других педологических методов изучения дефективного ребенка, методов не только психологических, но и охватывающих другие стороны детско­го развития (анатомическую и физиологическую). Считать и мерить в дефектологии начали раньше, чем экспери­ментировать, наблюдать, анализировать, расчленять и обоб­щать, описывать и качественно определять.

Практическая дефектология избрала тоже этот наиболее легкий путь числа и меры и пыталась осознать себя как малую педагогику. Если в теории проблема сводилась к количествен­но ограниченному, уменьшенному в пропорциях развитию, то на практике, естественно, была выдвинута идея сокращенного и замедленного обучения. В Германии тот же Крюнегель, а у нас А. С. Грибоедов справедливо защищают мысль: «Необходим пересмотр и учебных планов, и методов работы в наших вспо­могательных школах», так как «умень­шение учебного материала и удлинение времени его проработ­ки», т. е. чисто количественные признаки, составляют до сих пор характерное отличие специальной школы.

Чисто арифметическая концепция дефективности — харак­терная черта отживающей, старой дефектологии. Реакция про­тив этого количественного подхода ко всем проблемам теории и практики составляет самую существенную черту дефектоло­гии современной.

Представление о дефективности как о чисто количествен­ной ограниченности развития, несомненно, находится в идей­ном родстве со своеобразной теорией педологического пре­формизма, согласно которой внеутробное развитие ребенка сводится исключительно к количественному нарастанию и увеличению органических и психологических функций. Де­фектология проделывает сейчас идейную работу, похожую на ту, которую в свое время проделали педагогика и детская пси­хология, когда они защищали положение: ребенок не есть ма­ленький взрослый. Дефектология борется сейчас за основной тезис, в защите которого видит единственный залог своего су­ществования как науки, именно тезис, гласящий: ребенок, раз­витие которого осложнено дефектом, не есть просто менее раз­витой, чем его нормальные сверстники, ребенок, но иначе раз­витой.

Мы никогда не получим по методу вычитания психологии слепого ребенка, если из психологии зрячего вычтем зритель­ное восприятие и все, что с ним связано. Точно так же и глухой ребенок не есть нормальный ребенок минус слух и речь. Педо­логия уже давно овладела той мыслью, что процесс детского развития, если рассматривать его с качественной стороны, есть, говоря словами В. Штерна, цепь метаморфоз (1922). Дефек­тология сейчас овладевает сходной идеей. Как ребенок на каж­дой ступени развития, в каждой его фазе представляет каче­ственное своеобразие, специфическую структуру организма и личности, так точно дефективный ребенок представляет каче­ственно отличный, своеобразный тип развития.

Есть, действительно, полное соответствие между своеобра­зием каждой возрастной ступени в развитии ребенка и своеоб­разием различных типов развития. Как переход от ползания к вертикальной походке и от лепета к речи есть метаморфоза, ка­чественное превращение одной формы в другую, так речь глу­хонемого ребенка и мышление имбецила суть качественно иные функции по сравнению с мышлением и речью нормальных детей.

Только с идеей качественного своеобразия (не исчерпывае­мого количественными вариациями отдельных элементов) тех явлений и процессов, которые изучает дефектология, она впер­вые приобретает твердую методологическую основу.

Было бы, однако, величайшей ошибкой думать, что с нахож­дением этой идеи методологическое оформление новой дефек­тологии закончено. Напротив, оно лишь начинается. Как толь­ко определяется возможность особого вида научного знания, так сейчас же возникает тенденция к его философскому обо­снованию.

Помимо тенденции к философскому оформлению, перед современной дефектологией встают совершенно конкретные отдельные проблемы. Их разрешение составляет предмет боль­шинства дефектологических исследований.

Дефектология имеет свой, особый объект изучения; она должна овладеть им. Процессы детского развития, изучаемые ею, представляют огромное многообразие форм, почти безгра­ничное количество различных типов. Наука должна овладеть этим своеобразием и объяснить его, установить циклы и мета­морфозы развития, его диспропорции и перемещающиеся цен­тры, открыть законы многообразия. Далее встают проблемы практические: как овладеть законами этого развития?

В настоящей статье и сделана попытка критически наметить основные проблемы современной дефектологии в их внутрен­ней связанности и единстве под углом зрения тех философских идей и социальных предпосылок, которые положены в основу нашей теории и практики воспитания.

Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, ослож­ненном дефектом, есть двойственная роль органического недо­статка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, сла­бость, умаление развития; с другой — именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед. Центральное положение современной дефек­тологии следующее: всякий дефект создает стимулы для выра­ботки компенсации. Поэтому динамическое изучение дефек­тивного ребенка не может ограничиваться установлением сте­пени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных — замещающих, надстраивающихся, вырав­нивающих процессов в развитии и поведении ребенка.

Слабая память, например, выравнивается через выработку понимания, которое становится на службу наблюдательности и воспоминаниям, слабость воли и недостаточность инициативы компенсируют­ся внушаемостью и тенденцией к подражанию и т. д. Функции личности не монополизированы таким образом, что при ненор­мально слабом развитии одного какого-либо свойства непре­менно и при всех обстоятельствах страдает выполняемая им за­дача; благодаря органическому единству личности другая спо­собность принимает на себя ее выполнение ( (В.Штерн, 1921).

Таким образом, закон компенсации одинаково приложим к нормальному и осложненному развитию. Т. Липпс видел в этом основной закон психической жизни: если психическое событие прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв, задержка или препятствие, происходит «затопление», т. е. по­вышение психической энергии; препятствие играет роль запру­ды. Этот закон Липпс называл законом психической запруды (Stauung). Энергия концентрируется в пункте, где процесс встретил задержку, и может преодолеть задержку или пойти окольными путями. Так на месте задержанного в развитии про­цесса образуются новые процессы, возникшие благодаря запруде (Липпс Т., 1907).