Попасть в «школу для дураков» — значит для ребенка встать на затрудненную социальную позицию. Поэтому для Адлера и его школы первым и основным пунктом всего воспитания является борьба с чувством малоценности. Надо не дать ему развиться, овладеть ребенком и привести его к болезненным формам компенсации. Основное понятие индивидуально-пси­хологической лечебной педагогики, говорит А. Фридман, — это ободрение {Ermutinang). Ее методы представляют технику ободрения. Ее область охватывает все, что угрожает человеку потерей мужества (Entmiitigung). Предположим, что органиче­ский дефект не приведет по социальным причинам к возникновению чувства малоценности, т. е. к низкой психологической оценке своей социальной позиции. Тогда не будет и психоло­гического конфликта, несмотря на наличие органического де­фекта. У некоторых народов, скажем, вследствие суеверно-ми­стического отношения к слепым создается особое почитание слепого, вера в его духовную прозорливость. Слепой там ста­новится прорицателем, судьей, мудрецом, т. е. занимает вслед­ствие своего дефекта высшую социальную позицию. Конечно, при таких условиях не может быть речи о чувстве малоценно­сти, дефективности и т. д. Решает судьбу личности в после­днем счете не дефект сам по себе, а его социальные послед­ствия, его социально-психологическая реализация. Процессы компенсации тоже направлены не на прямое восполнение де­фекта, которое большей частью невозможно, а на преодоление затруднений, создаваемых дефектом. И развитие, и воспита­ние слепого ребенка имеют дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с социальными последствиями слепоты.

А. Адлер рассматривает психологическое развитие лично­сти как стремление занять определенную позицию по отноше­нию к «логике человеческого общества», к требо­ваниям социального бытия. Оно развертывается как цепь пла­номерных, хотя и бессознательных действий, определяемых объективной необходимостью социального приспособления.

Процесс развития дефективного ребенка двояким образом социально обусловлен: социальная реализа­ция дефекта (чувство малоценности) есть одна сторона соци­альной обусловленности развития, социальная направленность компенсации на приспособление к тем условиям среды, что со­зданы и сложились в расчете на нормальный человеческий тип, составляет ее вторую сторону. Глубокое своеобразие пути и способа развития при общности конечных целей и форм у де­фективного и нормального ребенка — вот наиболее схемати­ческая форма социальной обусловленности этого процесса.

В. Штерн выдвигает положение: частные функции могут представлять уклонение от нормы и все же личность или орга­низм в целом могут принадлежать к совершенно нормальному типу. Ребенок с дефектом не есть непременно дефективный ре­бенок. От исхода социальной компенсации, т. е. конечного формирования его личности в целом, зависит степень его дефек­тивности и нормальности. Сама по себе слепота, глухота и дру­гие частные дефекты не делают еще своего носителя дефектив­ным. Замещение и компенсация функций не только имеют ме­сто, не только достигают иногда огромных размеров, создавая из дефектов таланты, но и непременно, как закон, возникают в виде стремлений и тенденций там, где есть дефект. Положение Штерна есть положение о принципиальной возможности соци­альной компенсации там, где прямая компенсация невозможна, т. е. возможности полного в принципе приближения дефектив­ного ребенка к нормальному типу, к завоеванию социальной полноценности.

Исключительную важность при изучении де­фективного ребенка представляет его моторная сфера. Мотор­ная (двигательная) отсталость может в различных степенях комбинироваться с умственной отсталостью всех видов, придавая своеобразную картину развитию и поведению ребенка. Часто наблюдают эту форму дефективности у слепого ребенка.

Принципиально важным и решающим является не статис­тический расчет, а несомненное положение, что моторная отста­лость может быть относительно широко независима от интел­лектуального дефекта; она может отсутствовать при умствен­ной отсталости и, наоборот, быть в наличии при отсутствии интеллектуального дефекта. В случаях комбинированной мо­торной и интеллектуальной недостаточности каждая форма имеет свою динамику и компенсация в одной сфере может про­текать в ином темпе, в ином направлении, чем в другой, в за­висимости от чего создается чрезвычайно интересное соот­ношение этих сфер в развитии дефективного ребенка. Будучи относительно самостоятельной, независимой от высших интел­лектуальных функций и легко управляемой, моторная сфера представляет часто центральную сферу для компенсации ин­теллектуального дефекта и выравнивания поведения. Поэтому при изучении ребенка мы должны требовать не только двойной характеристики (моторной и интеллектуальной), но и установ­ления отношения между той и другой сферой развития. Очень часто это отношение бывает результатом компенсации.

Во многих случаях, по мысли К. Бирнбаума, даже настоя­щие, заложенные в конституциональных особенностях дефек­ты интеллектуального поведения в известных пределах могут быть компенсированы тренировкой и развитием замещающих функций, например столь ценным теперь «моторным воспита­нием». Это подтверждают экспериментальные исследования и школьная практика. М. Крюнегель, производивший последнее по времени экспериментальное исследование моторной ода­ренности умственно отсталых детей.

Исследование показало, что моторное развитие умственно отсталого ребенка большей частью опережает его интеллектуальное развитие на 1-3 года и только в четверти случаев совпадает с ним. На основании опы­тов Крюнегель приходит к выводу: около 85 % всех обучаю­щихся во вспомогательной школе слабоумных детей способны при соответствующем воспитании к труду (ремесленному, ин­дустриальному, техническому, сельскохозяйственному и т. д.).

Проблема моторной недостаточности — прекрасный при­мер того единства в многообразии, которое наблюдается в раз­витии дефективного ребенка. Личность развивается как единое целое, как единое целое реагирует она на дефект, на создавае­мое им нарушение равновесия и вырабатывает новую систему приспособления и новое равновесие вместо нарушенного. Но именно благодаря тому, что личность представляет единство и действует как единое целое, она в развитии непропорциональ­но выдвигает те или иные функции, многообразные и отно­сительно независимые друг от друга.

Эти положения — многообразие относительно независимых в развитии функций, единство всего процесса развития личности — не только, не противоречат друг другу, но, как показал Штерн, взаимно обуславливают друг друга. В усиленном и повышенном развитии одной какой-либо функции находит выражение компенсаторная реакция всей личности, стимулируемая дефектом в другой сфере.

Не только личность в целом, но и отдельные ее стороны при внимательном исследовании обнаруживают то же единство в многообразии, ту же сложную структуру, то же взаимоотно­шение отдельных функций. Можно сказать, не опасаясь впасть в ошибку, что развитие и углубление научных идей о личности в настоящее время движется в этих двух, с первого взгляда противоположных, направлениях: 1) раскрытия ее единства и 2) сложной и многообразной ее структуры.