Сходные результаты получены и в исследовании Н.В.Комусовой. На основе классификации, предложенной Н.М.Пейсаховым, все мотивы учения были объединены в четыре большие группы: профессиональные, познава­тельные, мотивы социальной идентификации и утилитар­ные .

Анализ динамики и структуры учебной мотивации позволил установить, что ее общий усредненный показа­тель, подобно общему усредненному индексу удовлетво­ренности профессией, снижается от курса к курсу, следо­вательно, можно однозначно утверждать, что падение профессиональной направленности влечет за собой и снижение мотивации учения. При анализе динамики в структуре учебной мотивации было обнаружено, что на всех курсах ведущее место занимают профессиональные мотивы, затем познавательные мотивы, мотивы социаль­ной идентификации и утилитарные.

Динамикой профессиональной направленности и учебной мотивации определяется и развитие отношения студентов к учебным предметам, обусловливая его изби­рательность и неоднородность с точки зрения названных ранее нами оснований, формирующих это отношение. На­помним, что к числу этих оснований относятся професси­ональная важность учебного предмета, личный познава­тельный интерес студента к нему, удовлетворенность ка­чеством преподавания учебных дисциплин и субъективная оценка трудности их усвоения.

Более ярко влияние профессиональной направлен­ности на отношение студентов к учению и учебным пред­метам проявилось в исследовании Н.В.Комусовой, в ко­тором были сопоставлены полученные ею результаты по двум полярным группам студентов, имеющих полную

(группа А) и нулевую (группа Б) удовлетворенность про­фессией Выяснилось, например, что в ретроспективной оценке мотивов выбора профессии степень влияния мо­тива «интерес к профессии» оценивается студентами груп­пы А на четверть выше, чем студентами группы Б.

Общее отношение к профес­сии складывается из оценок личностью привлекательно­сти разных аспектов будущей профессиональной деятель­ности. Сравнение показало, что оценки привлекательных сторон будущей профессии у студентов с высокой и низ­кой степенью принятия целей заметно различаются. Сту­денты с высокой степенью принятия профессиональных целей обучения видят в своей будущей профессии боль­ше привлекательных сторон, чем студенты противопо­ложной группы, причем степень устойчивости и выра­женности оценки привлекательности каждого аспекта будущей профессиональной деятельности у них почти вдвое выше. Так, коэффициент субъективной значимости утверждения «профессия - одна из самых важных » об­ществе» составляет у студентов первого курса группы А 0,77, а у студентов группы Б - 0,38; оценка творческого характера будущей профессии у первокурсников груп­пы А достигает 0,38, а у студентов группы Б - только 0,18. Аналогичное соотношение оценок привлекательных сторон будущей профессии сохраняется у студентов, имеющих разную степень принятия целей обучения, и на старших курсах.

В целом проведенный Н.В.Комусовой анализ раз­вития оценочной структуры привлекательных аспектов будущей профессии у студентов-физиков Мордовского университета показал, что причинами высокой степени принятия ими целей обучения является, прежде всего осоз­нание общественной важности профессии, ее творческий характер, соответствие способностей и характера требо­ваниям будущей профессиональной деятельности, воз­можность профессионального роста

У всех студентов от курса к курсу происходит пере­оценка личной значимости различных сторон будущей профессиональной деятельности (видимо, в связи с рас­ширением знаний о ней), но вместе в тем изменения интен­сивности оценок происходят у студентов с повышенной профессиональной направленностью - на высоком уров­не абсолютных значений оценок привлекательных сторон будущей работы, тогда как у студентов со слабой профес­сиональной направленностью - на низком.

Различия между сравниваемыми группами обнару­живаются и на уровне учебной мотивации. На всех курсах уровневые значения каждого вида учебной мотивации у студентов группы А оказались выше, чем у студентов группы Б. Однако статистически значимые различия студентов полярных групп обнаружились на I курсе в показателях профессиональных и познавательных мотивов, на II кур­се- в оценках интенсивности проявления профессиональ­ных мотивов и мотивов социальной идентификации. У сту­дентов III и IV курсов статистически достоверные различия установлены по всем четырем основным группам мотивов, причем диапазон этих различий находится в пределах от 0,7 до 1,6 балла. У студентов V курса статистически досто­верные различия между сравниваемыми группами студен­тов не проявились ни по одному виду учебной мотивации.

Исследование структуры учебной мотивации у сту­дентов I и II курсов показало, что она совершенно одина­кова для студентов и с высокой, и с низкой профессио­нальной направленностью. На всех курсах ведущее ран­говое место занимают профессиональные мотивы учения, и это служит свидетельством того, что студенты видят цели и ценности высшего образования и самого процесса уче­ния прежде всего в реализации профессиональных устрем­лений. Таким образом, стремление стать профессионалом в определенном виде деятельности, выступающее в качест­ве мотива-цели, наполняет профессиональным содержа­нием и саму учебную деятельность

Что касается других видов мотивации, то их значе­ние и ранговые места меняются на разных этапах обуче­ния в каждой группе неодинаково. Лишь на V курсе обе­их группах утилитарные (главным образом материальные) мотивы начинают доминировать над познавательными мотивами и мотивами социальной идентификации. В це­лом можно сказать, что структура учебных мотивов у сту­дентов группы А в процессе их учения более динамична и дифференцирована, благодаря чему, очевидно, у этих сту­дентов поддерживается высокий уровень учебно-познава­тельной активности на всех этапах обучения.

В прямой зависимости от учебной мотивации и по­ложительного отношения студентов к профессии находит­ся и их отношение к учебным предметам. По данным Н.В.Комусовой, студенты группы А оценивают выше зна­чимость различных учебных предметов для общей про­фессиональной подготовки, они в большей мере прояв­ляют к ним интерес, удовлетворены качеством препода­вания и считают все учебные дисциплины для себя менее трудными.

Сходные и более полные результаты, раскрывающие структуру, динамику и факторы, влияющие на формирова­ние у студентов ценностного отношения к учебным предметам, были получены Н.Б.Нестеровой[19]. Она определяет ценностное отношение к учеб­ный дисциплинам как сознательное, индивидуальное, по­ложительное отношение студентов к учебной информации, которое проявляется в оценке важности этой информации для общей и профессиональной подготовки и в глубоком познавательном интересе к ней . При этом профессио­нальная важность учебного предмета выступает для сту­дента как общественно обусловленная ценность, связанная с конечной целью обучения, а познавательный интерес -как индивидуальная ценность учебных дисциплин для каж­дого студента, связанная с его личностным смыслом.