Выделение звуков из слов на начальном этапе обуче­ния представляет для учащихся большие трудности. Возникают первые ошибки, а именно: замена одной буквы другой. ''Психологически природа этого вида ошибок за­ключается в недочетах запоминания и различения зри­тельных образов. Чаще всего эти ошибки проявляются как колебания в узнавании оптических образов, реже— как полное их смещение''.

Второй вид ошибок, характерный для рассматривае­мого этапа, - это ошибки синтеза звуков. Их психологи­ческая природа очень сложна. Учащиеся научились выде­лять звуки. Теперь задача изменилась; из аналитической (выделить звук) стала синтетической (слить звуки). При­чем эта задача решается на новой сенсорной основе. В процессе выделения звуков учащиеся опирались только на слуховые образы, теперь они оперируют зрительными образами как символами звуковых образов. Однако еще существует как бы разрыв между глазом, голосом и язы­ковым значением. Оптический образ не связывается сра­зу с речезвукодвигательным образом и языковым значе­нием. Очень часты на этом этапе ошибки слияния звуков в обратном или хаотическом порядке. Ошибки преодоле­ваются при понимании учащимся основной задачи обуче­ния чтению—поиска смыслового содержания читаемого. За каждым прочитанным словом учащийся хочет видеть смысловое содержание, и если такого осмысленного соче­тания не получилось, учащийся неудовлетворен и перечи­тывает слово.

''Этап овладения речезвуковой символикой на иност­ранном языке отличается от этапа овладения ею на род­ном языке, прежде всего тем, что учащимся не надо уяс­нять себе, что речь состоит из звуков, что письменная речь—это та же звуковая речь, но изображенная буква­ми, что буквы замещают звуки речи, что они читаются не так, как называются, и т. д.'' [23,56]. Однако перед учащимся стоит задача овладеть новой для него символикой как средством чтения. Основная задача остается той же: про­честь слово и короткую фразу. Для решения этой задачи необходимо: а) узнавание отдельных букв, б) слияние воспринятых букв и осознание прочитанных слов как некоторого смыслового целого. Все эти операции решают­ся на основе новой буквенно-звуковой системы, овладение которой требует от учащихся не меньших усилий, чем овладение буквенно-звуковой системой родного языка. Причем при овладении этой новой системой, кроме всего прочего, учащемуся предстоит преодолевать интерфери­рующее влияние родного языка. Отсюда возникают ошиб­ки, о которых говорилось выше. Задача учителя на этом этапе состоит в том, чтобы не только научить учащихся оперировать с новой для них системой символов, но и предотвратить возможные ошибки этого оперирования.

Сенсорно-аналитический этап. ''Для этого этапа харак­терно ярко выраженное слоговое чтение. На дан­ной ступени обучения учащиеся относятся к слогу не как к самостоятельной единице, а как к части более сложного целого—слова. Последовательность системы «глаз—го­лос» - языковое значение» претерпевает на этом этапе изменения. Иногда языковое значение предвосхищается до того, как глаз и голос закончили работу. Отсюда ошиб­ки ложного домысливания''. Однако эти моменты антици­пации характеризуют в основном чтение доступных по­ниманию учащегося слов и предложений. Основной же, типичной, остается последовательность от глаза к языко­вому значению. И чем длиннее слово, чем менее оно по­нятно, тем труднее оно читается. Согласно наблюдениям, среди правильно прочитанных слов в среднем на одно слово приходится 3,8 буквы, среди же ошибочно прочи­танных—7,4 буквы.

Этот этап характеризуется полным отсутствием выра­зительности. Элемент выразительности появляется только при повторном чтении. Причину этого Е.Г. Егоров видит в поглощен­ности учащимся сенсорным моментом [14;45].

Основными ошибками этого этапа является повторе­ние слов и слогов. При этом учащиеся часто повторяют хорошо известные и легкие слова. Как полагают, это свя­зано с трудностью понимания всего текста. Корот­кие, доступные по содержанию и форме слова повторялись учащимися тогда, когда с них начинались новые мысли, не связанные с ранее прочитанными.

Иногда встречались ошибки-догадки и среди них больше всего ошибочных замен окончаний. Этот вид ошибок был доста­точно малочисленным, что свидетельствует о направлен­ности внимания на оптический образ слов.

''Для этого этапа характерными являются также ошиб­ки-замены, связанные со стремлением упростить трудное по произношению или непонятное слово. При этом может даже исказиться смысл фразы. Ошибки типа подмены словом, не имеющим общих оптических элементов, на этом этапе очень редки. Редко встречаются и ошибки про­пуска и добавления буквы. Это еще раз свидетельствует о том, что учащиеся на этом этапе внимательно следят за зрительным восприятием текста'' [14;47].

При чтении на иностранном языке этот этап не обяза­тельно связан со слоговым чтением. Все определяется спецификой изучаемого языка. Так, для английского язы­ка не характерно слоговое чтение, в то время как при обу­чении чтению на немецком языке слоговое чтение имеет место. Специфическим же для обоих языков остается аналитическое восприятие фразы и путь «глаз-голос-языковое значение». Даже при устном опережении, кото­рое имеет сейчас распространение, психологический меха­низм чтения остается тем же: целостное восприятие фра­зы на основании восприятия ее составляющих. Ошибки в чтении на иностранном языке аналогичны ошибкам в чтении на родном (русском) языке.

Этап угадывающего чтения. Характерной чертой тре­тьего этапа — угадывающего чтения — является ''переход от аналитических форм восприятия к синтетическим, це­лостным формам при опоре на содержание текста и на некоторые опознавательные признаки в его целом''.

Происходит дальнейшая перестройка системы «глаз-голос-языковое значение». Деятельность глаза и голо­са в большей степени определяется теперь механизмом предвосхищения. Многие слова и фразы сразу же читают­ся учащимся правильно. Однако при малейшем затруд­нении синтетическая деятельность указанной системы на­рушается. Длина слова и на этом этапе является тем препятствием, которое нарушает правильность чтения.

Характерным для этого этапа является также резкий разрыв между формой и содержанием в ошибках-догад­ках, которые становятся очень многочисленными. При этом наблюдается такое угадывание, которое нарушает языковые правила.

Часто угадывающее чтение характеризуется упроще­нием слов, заменой их словами, более близкими уча­щимся, чем теми, которые употреблены автором. Разница в показателях при сопоставлении ошибок-догадок до­пущенных учащимися на сенсорно-аналитической ступени чтения и на ступени угадывающего чтения, разительна: 20% и 80% соответственно. Эти ошибки выступают в виде замен, добавлений, пропусков. При этом наиболее мно­гочисленны замены. Наблюдаются два вида замен: а) за­мены далекие, расходящиеся довольно резко с оптическим образом и языковым значением слова и б) близкие по смыслу и форме к словам текста замены, представляющие по существу только изменения окончаний слова. Очень редко встречаются замены, ничего общего не имеющие со словом, встречающимся в тексте. Психологическая при­рода этих ошибок различна. Первый вид ошибок встреча­ется тогда, когда мысли автора для читающего ясны. Смысловое содержание в таких случаях нарушается ча­стично. Стремления проверить правильность чтения не наблюдается. Второй вид ошибок связан с прогнозирова­нием, которое опирается на восприятие некоторых опозна­вательных признаков слова как оптического образа. Ско­рость реализации догадки в этом случае зависит от выра­женности установки на восприятие последующей мысли.