У глухих детей увеличивалось с возрастом, как и у слыша­щих, число воспроизведенных «смысловых» пар слов. Однако от­ношения между числом воспроизведенных «смысловых» и «бук­венных» пар слов были у глухих детей иными, чем у слышащих. У глухих детей младшего школьного возраста еще не обнаружи­лось преимущественного запоминания «смысловых» пар слов: и те и другие пары слов запоминались в небольшом количестве и приблизительно в равном проценте случаев по отношению к тем и другим предъявляемым парам слов. Испытуемые же более старшего возраста запоминали заметно лучше «смысловые» па­ры слов, чем «буквенные». Таким образом, у глухих отчетливо наблюдалось развитие смысловой памяти. Однако запоминание лишь незначительного числа «буквенных» пар слов, очевидно, следовало объяснить еще слабо сформировавшимися у глухих опосредствованными способами запоминания слов.

Суммируем факты и зависимости, установленные при анали­зе результатов запоминания пар слов глухими и слышащими детьми.

У глухих и слышащих детей в период среднего и старшего школьного возраста наблюдалось заметное увеличение числа воспроизводимых слов. Оно было связано с развитием у детей смысловой памяти. Глухие всех возрастных групп запоминали слова хуже, чем слышащие. Они испытывали трудности в фиксации буквен­ного состава слова, менее успешно группировали слова и еще слабо владели опосредствованными способами запоминания. В младшем школьном возрасте меньшая успешность глухих в запоминании слов была преимущественно связана с трудностями фиксации буквенного состава слова и с еще слабым объединением слов в группы. В среднем и особенно в старшем школьном возрасте отставание глухих шло за счет малого использования опосредствованных приемов запоминания.

3. Различия в запоминании слов и мимико-жестовых обозначений

Глухие дети, постепенно овладевая словесной речью в усло­виях специального обучения, усваивают и мимико-жестовую речь путем общения с окружающими их глухими более старшего воз­раста. Тем самым у глухих обычно сосуществуют две формы ре­чи, весьма различные между собой по системам знаков, по лек­сике и грамматике. Неоднократно указывалось (в работах Р. М. Боскис и Н. Г. Морозовой, 1939; Р. М. Боскис, 1963; И. М. Соловьева, 1940; Ж. И. Шиф, 1954; А. И. Дьячкова, 1957; и др.), что эти две формы речи не представляют собой двух неза­висимых друг от друга образований, а взаимодействуют между собой. При этом на начальных этапах овладения словесной речью последняя во многом зависит от мимико-жестовой речи. Позднее же, по мере того как глухие все больше овладевают средствами словесной речи, их мимико-жестовая речь видоизменяется. В ис­следовании П. М. Петрова (1940), специально посвященном вза­имоотношениям этих форм речи при запоминании и воспроизведении рассказа, подчеркивалась та помощь, которую оказывает глухим мимико-жестовая речь для понимания словесных тек­стов. С другой стороны, все авторы, изучавшие мимико-жестовую речь, констатировали значительно меньшие ее выразительные возможности по сравнению со словесной речью, а Н. Ф. Слезина (1967) указывала, что средствами мимико-жестовой речи труд­но выразить многие зависимости (например, математические). Как же глухие запоминают мимико-жестовые обозначения? Ответом на поставленный вопрос были результаты опытов, в которых выяснялась эффективность запоминания глухими слов и мимико-жестовых обозначений (исследование Т. В. Розановой (1958, 1970). Для запоминания предлагалось 40 слов или 40 ми­мико-жестовых обозначений, среди которых имелись обозначе­ния, легко группируемые по смыслу.

У глухих учащихся в средних и старших классах наблюда­лось заметное увеличение числа запоминаемых жестов. При этом дети запоминали жестов много больше, чем слов (см. рис. 5).

Причины лучшего запоминания мимико-жестовых обозначе­ний следует видеть, прежде всего, в гораздо более выраженной их группировке. Эти обозначения легче, чем слова, объединялись глухими детьми в группы по два и особенно в группы по три и четыре. На протяжении среднего и старшего школьного воз­раста увеличивалось число группировок как слов, так и ми­мико-жестовых обозначений. Вместе с тем с возрастом несколько сокращались различия в степени группирования слов и мимико-

Рис. 5. Точность воспроизведения слов и жестов у детей. Цифрами обозначено количество правильно воспроизведенных жестов или слов из 40 предъявленных.

жестовых обозначений, что говорило о некотором сближении линий развития мимико-жестовой и словесной памяти у глухих.

Необходимо отметить, что в значительном числе случаев глу­хие дети стремились соотносить мимико-жестовые обозначения со словами. Эта тенденция увеличивалась с возрастом детей. Младшие школьники обозначали словами в среднем 55% пока­занных им жестов, средние—70%, старшие—95%. У них, та­ким образом, функционировали связи между мимико-жестовыми и словесными системами речи. Можно полагать, что активизация этих связей при запоминании мимико-жестовых обозначений так­же облегчала их запоминание.

Вместе с тем соотнесения мимико-жестовых обозначений со словами, осуществляемые детьми, позволяли узнать, как глухие дети словесно квалифицируют показываемые им мимико-жесто­вые обозначения, и лучше понять отношения мимико-жестовых и словесных систем. Около 30% всех названных слов не пред­ставляло собой смыслового тождества с показанным жестом. При этом степень расхождения называемых детьми и ожидаемых слов была очень разнообразной. Многие замены указывают на неоднозначность жеста и на стремление глухих понимать его в более конкретном значении. Кроме этого, наблюдалось немало случаев, когда глухие давали неточный перевод жеста, хотя в развитой мимико-жестовой речи он имел вполне определенное и однозначное содержание. Тем самым наблюдаемые расхождения были связаны не только с недостаточной определенностью и рас­члененностью самой мимико-жестовой речи, на что указывали Р. М. Боскис, Н. Г. Морозова и другие авторы, но и со степенью усвоения глухими детьми этой формы речи и ее связей со словес­ной речью.

От младшего к старшему школьному возрасту возрастала точность обозначения жестов словами. Поэтому можно говорить об уточнении значений мимико-жестовой и словесной речи, а также о выработке более дифференцированных связей между значениями того или другого вида речи.

В ряде случаев у учащихся младшего и среднего школьного возраста группировка мимико-жестовых обозначений осуществ­лялась на основе сходства самих жестов. В старшем школьном возрасте это обнаруживалось в малой степени. Последнее обсто­ятельство также указывает на то, что у глухих детей в школьном возрасте постепенно происходит дифференциация систем значе­ний, закрепленных средствами мимико-жестовой речи.

Однако, несмотря на все сказанное, нельзя оставить без вни­мания тот факт, что глухие много лучше группировали мимико-жестовые обозначения, чем слова. Следовательно, можно прийти к выводу, что в структурах долговременной памяти у глухих де­тей существуют более тесные связи между мимико-жестовыми обозначениями, чем между словами. Вместе с тем у глухих де­тей на протяжении школьного возраста происходит существен­ная перестройка систем обоих видов речи и связей между ними, что запечатлевается в памяти. Однако системы памяти глухих, даже и у детей старшего школьного возраста, не становятся тождественными аналогичным системам памяти слышащих, так как в них сохраняется специфика взаимосвязей двух речевых систем.