Стадии запоминания тесно связаны с развитием мышления глухих детей, и в частности с характером понимания текста.

5. Механическая или смысловая память у глухих?

В психологии принято различать осмысленное и механичес­кое запоминание. Осмысленное запоминание основывается на по­нимании материала, на раскрытии существенных связей и отно­шений внутри запоминаемого материала, а также между ним и другими предметами или явлениями. Такое запоминание осуще­ствляется благодаря соотнесению воспринимаемого материала с прошлыми знаниями. Механическое же запоминание наблюда­ется тогда, когда человек, не пытаясь понять содержание запо­минаемого материала, стремится его удержать в памяти путем многих повторений. В этом случае запоминание происходит пу­тем образования пространственно-временных связей, отражаю щих лишь внешние, несущественные отношения между предмета­ми или явлениями. Так, ребенок, запоминая стихи путем многих повторений каждой строчки и совсем не уясняя себе, о чем в этих стихах идет речь, фиксирует в своей памяти лишь внешнюю пос­ледовательность слов.

Относительно глухих широкое распространение получил взгляд, что они способны только к механическому запомина­нию. Правильно ли это?

Экспериментальные исследования опровергают этот взгляд. Л. В. Занков и Д. М. Маянц доказали, что глухие могут улав­ливать смысловые связи между объектами и запоминать их на основе этих связей. Запоминание у глухих, как и у слышащих, по их мнению, происходит не как изолированный акт запечатления, а как процесс мышления, тесно связанный с существованием определенных групп представлений, возникших у ребенка в прошлом опыте в процессе его деятельности. Случаи, когда дети легко и точно запоминали пары предметов или слов, авторы объясняли осуществившимся взаимодействием следов памяти, возникших при эксперименте, с системами следов, образо­вавшимися ранее, в прошлом опыте ребенка.

Вместе с тем недостаточно свободное владение словесной речью приводит часто к тому, что глухие дети оказываются не в состоянии понять достаточно полно содержание, например, рас­сказа. Однако неправильно было бы думать, что в этом случае дети совсем ничего не понимают и, следовательно, запоминают чисто механически. Обычно дело происходит так. Дети понима­ют, о каких предметах идет речь. Они даже довольно хорошо представляют себе, какие действия совершаются с предметами или какие действия осуществляют те или иные персонажи. Гораз­до труднее им бывает понять более сложные отношения между ними и предметами, а также между предметами (исследование Т. В. Розановой, 1966). В силу этого глухие дети часто оказыва­ются на какой-либо промежуточной ступени понимания, т. е. между отсутствием понимания и полным пониманием. Такое по­нимание выражается в упрощении предметных отношений, в обе­днении содержания. Возможно, также уподобление вновь вос­принятого ранее известному без установления объективно имею­щихся между ними различий. Во всех этих случаях наблюдается неполное, а иногда даже искаженное понимание. Тем не менее, здесь следует говорить о понимании, хотя и приблизительном, а не об отсутствии понимания текста.

Часто запоминание глухих детей представляет собой как бы сплав осмысленного и механического запоминания. Так, при за­поминании какого-либо предложения дети осмысленно запоми­нают отдельные слова и некоторую их последовательность, вмес­те с тем другую последовательность слов они фиксируют только на основе их пространственной близости, следования одного за другим.

Наличие такого частично осмысленного, а частично механи­ческого запоминания оказывается не всегда достаточно ясным для педагога, особенно если учащиеся отвечают урок сразу пос­ле его заучивания. Проверяя понимание детьми отдельных мо­ментов рассказа, педагог может не обнаружить, что дети поняли далеко не все. Позднее же оказывается, что дети почти все за­были. Эти факты в практике обучения глухих детей многочис­ленны. Из-за них некоторые педагоги приходят к выводу о том, что у глухих детей имеется патология памяти, особое мозговое заболевание. В отдельных случаях даже врачи-психоневрологи ставят детям диагноз: глухота, осложненная амнестической афазией.

Однако причины забывания следует видеть не в мозговом органическом заболевании, а в способе запоминания, в общем уровне развития словесной речи.

6. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей

Как показывают многие экспериментальные исследования, длительность сохранения какого-либо материала в памяти, а также успешность его актуализации во многом зависят от того,

насколько многообразными и содержательными были связи, установленные между запоминаемыми объектами, а также между ними и прошлыми знаниями.

По данным Г. Эббингауза (1912), изучавшего запоминание и сохранение в памяти бессмысленных слогов, обнаруживается резкое забывание этих полностью заученных слогов уже в первые часы после заучивания. Иные отношения наблюдаются в том случае, если запоминается осмысленный рассказ с полным пониманием его содержания. Основное содержание рассказа может сохраняться в памяти многие годы.

Запоминание материала на длительный срок требует более глубокого осознания его содержания, чем запоминание материала, нацеленное на скорое его воспроизведение.

Поэтому не удивительно, что затруднения глухих в воспроизведении ранее заученного материала становятся тем очевиднее, чем длительнее срок между запоминанием и воспроизведением.

Многие педагоги хорошо знают из практики, что глухие дети часто оказываются беспомощными при необходимости воспроизвести старые знания. Об этом же свидетельствуют данные психологических опытов. Так, в исследовании Д. М. Маянц (1940) было установлено, что своеобразие памяти глухих значительно увеличивалось при отсроченном воспроизведении по сравнению с данными непосредственного воспроизведения. Интересные ре­зультаты были получены в исследовании В. Г. Петровой (1951). В нем было показано, что особенности воспроизведения вновь заучиваемого словесного материала, свойственные всем глухим детям, учащимся III—V классов, выступают особенно отчетли­во у слабых учеников. Было обращено также внимание на то, что глухие дети сравнительно редко совсем забывают слова, заучен­ные ранее, хотя они далеко не всегда могут их воспроизвести. Для детей оказалась характерной неустойчивость воспроизведе­ния, выражающаяся в том, что одни и те же слова в одних ус­ловиях воспроизводились, а в других — нет.

Глухие дети часто затрудняются в припоминании уже имею­щихся у них знаний. Особенно отчетливо это обнаруживается, когда необходимо использовать знания для решения какой-либо новой задачи. В исследовании Ж. И. Шиф (1961) было показа­но, что глухие учащиеся VI класса либо совсем не могли актуа­лизировать те знания, которые были нужны для решения задач относительно различных явлений природы, либо вспоминали сведения по определенному вопросу в той системе и последова­тельности, в которой их раньше заучили. Они при этом не вы­деляли из всей совокупности знаний по данному вопросу тех именно сведений, которые были необходимы, чтобы верно ре­шить задачу. Глухие учащиеся VIII класса справлялись с ана­логичными заданиями уже значительно более успешно.