Если преподавание наглядно, учитывает возможности учащихся, развивает их, использует проблемный принцип, то оно естественно делает учебный материал более доступным. Дидактическо–методические способности учителя влияют не только на отношения учащихся к излагаемому материалу, но и на контакты между ними и детьми. Немаловажно и поведение учителя. Если поступки учителя соответствуют тем принципам, которые он проповедует на своих уроках при общении с учащимися, внимателен к ним и справедлив, то школьникам такой педагог более симпатичен, чем тот, который этими качествами не обладает. Связанное с отношением учитель-ученик восприятие учебного материала зависит, таким образом, как от способностей учителя, так и от его поведения и характера.

Оценивая возможности достижения и поведения учащихся учитель воздействует на них. «Отметка может сделать человека счастливым, но его же можно расстроить или даже заставить сомневаться в своих силах». Младшие школьники, не умеющие оценивать объективно свои достижения, ориентируются именно на отметку и переживают ее независимо от того, нравится или не нравится им учитель.

В одних случаях существенно важно для педагога становится задача повышения уровня притязания личности – школьник невысоко оценивает себя и свои возможности, что приводит к определенной ущербности, устойчивой потере уверенности в успехе. Бережное отношение к человеческой личности, разумный оптимистический подход к ее перспективам дают возможность педагогу, опираясь на помощь коллектива учеников, найти стратегию индивидуальной работы с ребенком.

Деятельность учителя представляет собой исключительно трудную и сложную общественную обязанность. В конечном счете учитель отвечает за все, что происходит в учебном процессе, затрагивающем все стороны личности учителя (образование, способности, характер), но прежде всего его качества руководителя. В чем же специфика руководящей деятельности учителя? Учитель руководит образованием и воспитанием своих учеников. Чем лучше учитель умеет сочетать высокую требовательность с доброжелательностью, воспитывая учащихся активными творцами своей жизни, чем лучше учитывает их индивидуальные и возрастные способности, тем успешнее и эффективнее складываются отношения между ним и учеником. Анализ стиля педагогического руководства позволяет выделить в нем следующие моменты:

– требовательность.

Труднейшей педагогической задачей является выработка такого требования, которое отвечало бы «зоне ближайшего развития» и соответствующим образом активизировало учащихся. Известно, что завышенные требования приводят учащихся либо к равнодушию, либо к активному неприятию действий учителя, а недостаточная требовательность снижает его творческую активность. Вот почему можно сказать, что требовательность – один из сложнейших моментов в стиле педагогического руководства.

– доброжелательность.

Если учитель не оказывает достаточно уважения и доверия, что проявляется в несоответствующем, часто ранящем самолюбие школьников тоне разговора, и игнорировании личных проблем учащихся, то учащийся теряет интерес к личности учителя. Поэтому доброжелательность можно охарактеризовать как фактор, без которого невозможны хорошие отношения между учителем и его учениками.

Методы давления, принуждения и регламентации как стиль руководства сильно ограничивают возможности свободного, самостоятельного решения учащихся. Отношения с учителем ухудшаются и иногда принимают форму либо скрытной, либо откровенной агрессивности.

Особенно, учителю осторожным во взаимоотношениях следует быть с педагогически запущенными учениками. Как правило, наиболее характерными недостатками педагогически запущенных детей являются слабоволие, недисциплинированность, нескромность, пассивность, неуверенность, эгоизм, причем частота их проявления высока. Поэтому необходимо педагогу очень тщательно подобрать индивидуальный подход к его родителям, вызвать их на откровение, организовать их совместную работу по предупреждению, а также преодолению педагогической запущенности у ребенка. Об этом более подробно в следующих параграфах.

Ранняя профилактика педагогической запущенности детей и связанных с ней отношений в их деятельности и поведении должна проводиться педагогом на этапе перехода детей из детского сада в школу, в подготовительной группе детского сада (или в первом классе с шестилетнего возраста). Это наиболее благоприятное время для начала этой работы, так как в этом возрасте проявление педагогической запущенности начинает носить более выраженный характер. Объясняется это тем, что дети приступают к новому виду обязательной для них деятельности – учебной, требующей определенной психологической зрелости, проявления соответствующих умений и навыков, личностных свойств. В этих условиях педагогически запущенные дети начинают отставать от сверстников, проявляют несостоятельность в овладении новыми систематизированными умениями и навыками. Отрицательные проявления начинают отчетливо просматриваться в их поведении, общении со сверстниками и окружающими. Но эти же условия, игровой и более динамичный характер учебных занятий являются наиболее благоприятными для преодоления педагогической запущенности, выравнивания детей в учебной деятельности, общении, поведении. На этом этапе педагог должен включаться в активное сотрудничество с воспитателями детских садов, ведущих работу в старших, подготовительных группах, через них знакомиться с особенностями детей, коррекционно-воспитательной работы с ними.

Каждому воспитателю в своей практике приходится сталкиваться с так называемыми «трудными случаями» воспитания. Эти «случаи» создают дети, которые не справляются с требованиями программы обучения и воспитания, не поддаются общим правилам, не реагируют на замечания взрослых, отличаются от других детей своими менее развитыми интеллектуальными, нравственными, эмоционально-волевыми и динамическими качествами, отношением к деятельности и ее результатам. Недостатки в развитии этих детей, как правило, вызваны педагогическими причинами. Чаще всего это неправильное воспитание в семье, недостаточное внимание к индивидуальности ребенка в дошкольном учреждении, слабое взаимодействие родителей и воспитателей в работе с детьми. Проведенные исследования показали, что те или иные признаки педагогической запущенности имеют в дошкольных группах более 5% детей.

Это обстоятельство требует организации профилактики педагогической запущенности у детей уже в дошкольном возрасте. Здесь возникает ряд вопросов. Когда, в каком возрасте ребенка можно считать педагогически запущенным? Какого ребенка считать педагогически запущенным? Как предупреждать это явление? В.А. Сухомлинский писал: «Многолетняя практика воспитательной работы, исследования умственного труда и духовной жизни детей, все это приводит к убеждению, что причины в силу которых ребенок становиться «трудным» не успевающим, в подавляющим большинстве случаев кроются в воспитании, в условиях раннего детства. И если ребенок стал трудным, если все, что посильно другим людям, ему непосильно, значит в детстве он не получил своего развития от окружающих людей того, что должен был получить. Трудным ребенок становится именно в этом возрасте – от года до восьми лет».