Поговорки разнообразны по структуре. Они построены по моделям или словосочетаний, или предложений: положить зубы на полку, одного поля ягода, кожа да кости; в пух и прах, хоть пруд пруди, хоть шаром покати, как рукой сняло; свет клином не сошёлся, душа в пятки ушла, кот наплакал, комар носу не подточит и др. Поговорки составляют существенную часть русской фразеологии, входят в ее ядро.

Но существует и другая точка зрения. «Фразеологизмы – номинативный инвентарь языка, языковая единица. Они не укладываются в понятие о жанре. В то же время, пословицы и поговорки не выполняют номинативной функции. По этим причинам они не принадлежат к фразеологическим средствам русского языка» (В.Н.Телия).

Постоянный лексический состав и структуру имеют различные штампы, формулы речевого обихода типа трудовая вахта, государственный план, пережитки прошлого и т.п. Они не обладают существенным признаком фразеологизма— семантической слитностью компонентов — и находятся вне фразеологической системы русского языка.

Близки к фразеологизмам, но не относятся к ним по той же причине терминологические сочетания номинативного характера и составные наименования: вопросительный знак, знаки препинания, поваренная соль, белый медведь, аттестат зрелости и т.п.

В составе русской фразеологии такие устойчивые обороты занимают значительное место. Круг их постоянно расширяется в процессе сближения различных терминологических подсистем с литературным языком.

Многие лингвисты не относят к фразеологии крылатые выражения, так как большинство из них имеют авторское начало. Несвобода крылатых выражений – лишь традиции воспроизведения чужой речи в заданной форме и заданном смысле.

Но единое мнение по этой проблеме до сих пор не принято, поэтому мы приняли во внимание обе точки зрения.

Таким образом, анализ лингвистической литературы позволил нам определить границы фразеологической лексики. Под фразеологизмами нами понимаются устойчивые сочетания слов, являющиеся номинативными единицами языка.

Некоторые особенности осложняют понимание дошкольниками значений устойчивых сочетаний. Например, целостное значение фразеологизма, основывающееся на образе; наличие устаревших слов, грамматических форм в некоторых фразеологических оборотах.

Для разработки методики ознакомления детей 7-го года жизни с фразеологизмами важными явились положения языкознания о вариативных и синонимичных ФЕ, о мотивированности фразеологического значения, его образности, возможности определения семантики ФЕ из слов-компонентов, ее составляющих, зависимости осознания значения от контекста и эмпатии говорящего.

1.2 Психологические основы формирования лексического значения фразеологических единиц.

Изучение проблемы обогащения речи старших дошкольников фразеологическими оборотами обусловило необходимость рассмотрения психологических механизмов овладения лексическими единицами.

Основной единицей языка является слово. Оно имеет сложную структуру, неотъемлемой составляющей которой является значение. В отечественной психологии (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и др.) значение слова рассматривается как обобщенное отражение действительности, существующее вне и независимо от индивидуального сознания человека. В значении отражается не только название предмета: «обозначая предмет, слово выделяет в нем соответствующие свойства, ставит его в нужные отношения к другим предметам, относит его к известным категориям».[24]

Понятийная сторона слова усваивается ребенком не сразу. Требуется длительный путь развития, чтобы овладеть собственно значением слова.

Отечественные психологи придерживаются той точки зрения, рассматривая процесс овладения словесным значением, что ребенок сначала устанавливает общность между небольшими группами слов, и лишь позже видит подобие широкого класса слов.[25] Истинность этой точки зрения была доказана Л.С.Выготским, детально проследившим развитие понятий по линии формирования значения от конкретного к абстрактному.

Л.С.Выготский образование понятий у детей представил как движение от диффузного (неоформленного) значения слова к мышлению в комплексах. Этот процесс имеет несколько ступеней развития, каждая из которых связана с новообразованиями в мышлении ребенка.

На 1-ой ступени значение слова как таковое еще не сформировано, хотя внешне напоминает значение слова взрослого. На данном этапе развития формирование понятий обусловлено синкретизмом детского восприятия, под которым понимается «тенденция связывать на основании единого впечатления самые разные и не имеющие внутренней связи предметы, приводя их в нерасчлененный слитный образ».[26] Существенным для данного этапа является то, что ребенок руководствуется не объективными связями, открываемыми им в вещах, а субъективными, подсказываемыми ему собственным восприятием.

2-ая ступень – «мышление в комплексах». В комплекс ребенок объединяет предметы на основе конкретной и фактической связи между отдельными элементами, входящими в их состав. Благодаря этому он может переносить название одной вещи на другую, схожую с первой по каким – либо признакам. Но такая операция имеет под собой чувственную основу, а не логическую, что обусловлено наличием образного мышления. Мышление в комплексах отличается от мышления в понятиях своей безграничностью, не всегда равноценными связями между предметами, объединенными в единую группу. Таким образом, некоторые составляющие комплекса не всегда объединены логически. В результате появляются псевдопонятия, которые с внешней стороны представляют понятие, а с внутренней – комплекс. Как отмечает Л.С.Выготский, в дошкольном возрасте мышление в псевдопонятиях превалирует над всеми остальными формами мышления.

На 3-ей ступени значение слова ребенка приближается к значению слова взрослого. Ребенок способен сформировать элементарные понятия, так как ему становятся доступны некоторые логические операции. Зарождаются элементы абстрактного мышления.

Особенно важно отметить, что процесс развития понимания слова представлялся Л.С.Выготским с двух сторон: с первой стороны ребенок постигает смысловое содержание на основе на основе собственного жизненного опыта, а с другой стороны значение слова привносится извне. Ребенок не выбирает значение слова, оно ему дается в процессе речевого общения со взрослыми. И ребенок не свободно строит свои комплексы, он находит их уже построенными в процессе понимания чужой речи.

Концепцию Л.С.Выготского о развитии понятий в дошкольном возрасте дополнили исследования, проведенные А.Р.Лурией. он отмечал, что у ребенка к 3-4 годам слово приобретает четкую предметную отнесенность, затем развиваются обобщающая и анализирующая функции слова, или, собственно его значение. На каждом возрастном этапе слово сохраняет одну и ту же предметную отнесенность, но приобретает новую смысловую структуру, оно меняет и обогащает систему связей и обобщений, которые стоят за ним. В основе изменения смысловой структуры слова лежит развитие психических процессов: для маленького ребенка ведущую роль играет аффект, для старшего дошкольника и младшего школьника – наглядный опыт, его память, восприятие определенной ситуации, для взрослого – система логических связей, стоящая за словом.[27]