изучение текста учебника, в котором излагается новый материал, а также различного рода письменные и прак­тические упражнения, связанные с решением задач и примеров, ответами на вопросы, написанием сочинений и т. д. По некоторым предметам, например по биологии и географии, задания могут предусматривать наблюде­ние учащихся за различными явлениями природы, подго­товку гербариев, схем, диаграмм и т. д. Какие же дидак­тические требования предъявляются к задаванию урока на дом?

Одно из этих требований состоит в том, чтобы учитель в процессе работы по изучению нового материала обра­щал внимание на подготовку учащихся к выполнению домашнего задания. В частности, необходимо добивать­ся, чтобы учащиеся хорошо осмыслили основные вопросы изучаемого материала и усвоили основные приемы приме­нения его на практике, научились решать примеры и за­дачи и т. д. Обстоятельное усвоение новой темы на уроке создает предпосылки для осмысленного и самостоятель­ного выполнения учебного задания дома.

Второе требование заключается в том., чтобы домаш­нее задание не сводилось лишь к репродуктивной (вос­производящей) деятельности учащихся, а включало в се­бя элементы творческой работы. Например, при изучении урока по учебнику можно предложить учащимся допол­нить изучаемый материал своими примерами, провести наблюдение или собрать фактический материал по от­дельным вопросам. Задаваемые на дом письменные зада­ния по языку, а также задачи и примеры по математике, физике и химии должны быть видоизмененными вариан­тами тех, которые выполнялись или решались на уроке.

В этой связи возникает вопрос о дифференциации до­машних заданий. Некоторые учителя, наряду с общим заданием для всего класса, отдельно дают более услож­ненные задания для учащихся, проявляющих повышен­ные способности в овладении знаниями по их предмету. Другие поступают иначе. Они дают трехступенчатое до­машнее задание, причем за выполнение первого задания учащийся может получить только “3”, за выполнение двух заданий — “4”, а за выполнение трех заданий—“5”. Такое задание существенно увеличивает объем трениро­вочных упражнений и позволяет учитывать индивидуаль­ные особенности учащихся.

Не менее существенным является и третье дидактиче­ское требование. Задавая, урок на дом, необходимо не только указать соответствующие параграфы учебника, номера упражнений и задач, но и обратить внимание на порядок и приемы домашней работы учащихся, а также на те особенности, которыми отличаются задаваемые на дом упражнения и задачи от выполняемых и решаемых в классе. Нужно также проследить, чтобы содержание домашнего задания учащиеся записали в свои дневники.

Интерес представляет тот прием, с помощью которого В. Ф. Шаталов стимулирует учащихся к значительному увеличению объема упражнений по решению задач по математике. Он предлагает каждому ученику сделать специальную плашку, расчертить ее на клеточки и затем в эти клеточки записывать номера решенных задач. Этот прием рождает дух состязательности, стимулирует до­машнюю работу учащихся и в конечном итоге способ­ствует резкому повышению качества успеваемости.

Творческий подход к про ведению сме­шанных уроков. Творчество учителя при проведе­нии уроков этого типа прежде всего касается правильной регламентации времени на его отдельные этапы. Следу­ет исходить из того, что работа по пройденному материа­лу и проверка знаний учащихся не должна занимать бо­лее 15—18 мин, остальное время отводится на усвоение нового материала и выработку практических умений и навыков. К сожалению, встречаются факты, когда про­верка знаний учащихся занимает 20—25 и даже 30 мин на работу же над новой темой остается 15—20 мин. Раз­ве за это время можно усвоить новый материал, а тем более потренироваться в его применении на практике? Так и уходят учащиеся из школы без знаний, теряя ин­терес к учению. “Вся тяжесть школьного занятия при таком преподавании, весьма легком для учителя и пото­му весьма употребительном, — писал К. Д. Ушинский, — попадает на ученика. Просидев без всякой пользы шесть битых часов в классе, пропустив, по всей вероятности, половину объяснений, он должен сам приготовить урок в часы, свободные от классов. Сколько напрасно потерян­ного времени, сколько тяжелых усилий, и для какого ничтожного результата! Вся небольшая польза, которую приобретает ученик при таком преподавании, далеко не вознаграждает одной привычки к бездействию по целым часам и самому рабскому притворству—необходимому последствию такого препровождения времени в клас­сах”'.

Очень важно разнообразить структуру смешанных уроков. Это разнообразие достигается с помощью исполь­зования различных методов обучения. Так, на одном уро­ке проверка знаний проводится методами индивидуаль­ного и уплотненного опроса, на другом — с помощью выполнения письменных заданий, аналогичных домаш­ним, на третьем проводится небольшая творческая рабо­та. То же самое относится к приданию работе по усвое­нию нового материала разнообразного характера. Как отмечено выше, не обязательно новый материал всегда излагать самому учителю. Многие новые темы учащиеся могут осмыслить и усвоить по учебнику.

Наконец, не всегда нужно начинать урок с организа­ции повторительно - обучающей работы по пройденному материалу. Если ранее изученная тема по своему содер­жанию тесно связана с новым материалом, в таких слу­чаях урок можно начать с работы по его усвоению, а про­верку знаний совместить с закреплением нового мате­риала.

Иногда ведутся дискуссии относительно того, нужно ли как-то вычленить отдельные этапы урока или же стре­миться к их “слиянию”, к незаметному переходу от одного этапа к другому, так как обучение, мол, является це­лостным процессом. Как ответить на этот вопрос? По­скольку учащиеся должны четко осознавать задачи учеб­ной работы на каждом этапе урока, то с психологической точки зрения эти этапы следует вычленять и подчерки­вать переход от одного вида работы к другому.

3. Уроки сообщения новых знании. Уроки-лекции. Са­мо их название говорит о том, что они посвящаются глав­ным образом работе над новым материалом. Такие уроки проводятся преимущественно в средних и старших классах, когда изучается довольно объемистый материал. В средних классах они обычно проводятся методом рас­сказа-объяснения, сочетающегося с беседой и демонст­рацией учебно-наглядных пособий. В старших классах по такому материалу проводятся уроки-лекции, включаю­щие в себя элементы, беседы. По сравнению с комбини­рованными структура этих уроков выглядит проще. Для них характерны следующие этапы: а) организация уча­щихся к занятиям; б) краткий опрос учащихся (фрон­тальная беседа) по важнейшим вопросам пройденной темы с целью установления связи нового материала с ра­нее изученным; в) постановка темы и определение основ­ных целей занятий, а также сообщение плана нового материала; г) изложение новой темы; д) краткий опрос учащихся по новому материалу с целью более глубокого уяснения его узловых вопросов; е) задавание урока на дом. Как видим, при проведении этих уроков основное время затрачивается на работу над новым материалом, работа же по его закреплению (запоминанию) ограничи­вается лишь постановкой двух-трех контрольных вопросов учащимся. В этой связи большое значение приобретают применение на этих уроках приемов активизации позна­вательной деятельности учащихся и, в частности, умение учителя придавать изложению нового материала про­блемный характер, насыщение лекции яркими фактами и примерами, включение учащихся в беседу по анализу этих фактов и примеров, побуждение их приводить свои факты и примеры в подтверждение разъясняемых выво­дов, а также применение учебно-наглядных пособий и технических средств обучения. Таким образом, главным при проведении этих уроков является содержательное и глубокое разъяснение нового материала учителем и его умение поддерживать внимание и мыслительную актив­ность школьников.