Диагностика школьникаРефераты >> Педагогика >> Диагностика школьника
Одной из важнейших интегративных функций, определяющих формирование базисных учебных навыков, являются зрительно-моторные координации. Считается, что уже в возрасте 3-6 месяцев зрительная и двигательная системы объединяются в общую функциональную систему. Специфика нарушений данной функции заключается в том, что это может быть дефицит не отдельно зрительной или моторной функции, а дефицит (несформированность) интегративного взаимодействия этих функций. Незрелость зрительно-моторных координации и определяет выраженные трудности начального этапа формирования навыка письма (букв и цифр).
Среди детей с трудностями в обучении более 60 % составляют дети с различными проявлениями нарушений речевого развития, многие из которых не выражены достаточно четко.
Несформированность речи, отставание в речевом развитии лежит в основе многих форм интеллектуальных, сенсорных и двигательных нарушений и это вполне объяснимо, т. к. речь выполняет коммуникативную, регулирующую и программирующую функции. Именно речь побуждает к действию, и понимание инструкции (задания) является главным компонентом организации целенаправленной (произвольной) деятельности. Речь (в т.ч. внутренняя) регулирует поведение ребенка, больше того - сам ребенок осуществляет коррекцию и оценку своей деятельности вербально. Однако дети до 5 лет, как правило, действуют в соответствии с ситуацией, а не по вербальной инструкции, поэтому словесную инструкцию необходимо сопровождать практическим действием. Речь становится регулятором действия для ребенка 5-7 лет не сама по себе, а во взаимосвязи с практическим действием.
В 6-7 лет, выполняя действие (особенно сложное), дети задают себе инструкцию и корректируют его с помощью внутреннего проговаривания: «Так, теперь сюда . нет, не так, вот теперь так .».
Речь имеет сложнейшую мозговую организацию, поэтому парциальные дефициты развития мозга могут давать сложную мозаику нарушений, а каждое из этих нарушений создает свою специфику школьных трудностей (от нарушений фонетико-фонематического восприятия, до нарушения темпа и интонации речи).
У детей с нарушениями речевого развития отмечается сложная картина специфических трудностей не только при обучении письму и чтению, но и выраженные трудности при обучении математике и другим предметам, связанные с трудностями восприятия вербальной инструкции (задачи, задания), трудностью перевода ее в конкретное действие.
Речевое развитие тесно связано со сформированностью процессов мышления, т.к. именно на основе речевой деятельности формируются понятия, обобщения, логические построения. Без совершенного речевого развития невозможно вербальное мышление.
Леворукие дети выделяются как особая группа, у которых наблюдаются трудности обучения, особенно в тех случаях, когда ребенка до школы переучивают, заставляя работать правой рукой. Именно переучивание приводит к возникновению у этих детей невротических расстройств. В этих случаях трудности в обучении могут быть связаны не с леворукостью, а с переучиванием и нарушением психического здоровья ребенка в связи с переучиванием.
Леворукие дети - это не однородная группа. Выделяются три основных вида леворукости: генетически закрепленная (наследственная), компенсаторная (патологическая), вынужденная (социальная). У леворуких детей с генетически закрепленной леворукостью (семейным левшеством) может не быть никаких особых проблем, выходящих за рамки индивидуальных особенностей, характерных как для праворуких, так и для леворуких детей. У лево-руких детей с компенсаторной (патологической) леворукостью, возникающей чаще всего при дисфункции левого полушария, может отмечаться комплекс специфических трудностей. Напомним: левое полушарие мозга регулирует движения правой руки, а правое - левой. Если у ребенка по какой-то причине, например, из-за родовой травмы нарушена деятельность левого полушария, то его функцию на раннем этапе развития может взять на себя неповрежденное правое полушарие, и тогда ведущей (наиболее активной), становится левая рука. У таких леворуких детей очень часто отмечаются и нарушения речевого развития и нарушения в организации деятельности. Это вполне объяснимо, т.к. основные речевые центры расположены в левом полушарии и дисфункция левого полушария у детей с компенсаторной леворукостью одновременно вызывает и нарушения речевого развития. У таких детей нередко страдают и зрительно-пространственное восприятие, и зрительно-моторные координации, что ведет в свою очередь к возникновению и развитию комплекса школьных трудностей.
Третья группа - так называемые вынужденные леворукие. Сломанная в раннем детстве и неудачно сросшаяся правая рука не такая уж редкость, и ребенок привыкает работать левой, тренирует ее. Сложнокоординированные движения у вынужденных леворуких затруднены, они, как правило, неловки, движения их неточны, медленны, двигательные навыки формируются длительно и с большим трудом.
Итак, леворукость как причина школьных трудностей вполне реальна, но для того, чтобы помощь ребенку была эффективной, необходимо разобраться в механизмах возникающих проблем.
В отечественной педагогической литературе практически отсутствует анализ и характер школьных трудностей у детей медлительных, не способных работать в общем, темпе класса. Медлительность связана с уровнем активации ЦНС и скоростью развертывания отдельных операций в процессе деятельности. Скоростная и темповая характеристики организации деятельности, особенно максимальный темп, генетически заданы и имеют значительный разброс индивидуальных значений, которые невозможно оценивать в категориях «хорошо - плохо», т.к. любая деятельность может быть быстрой, но качественной и некачественной, либо медленной и также качественной и некачественной. Медлительные дети, даже очень способные и хорошо подготовленные к школе, буквально с первого дня становятся отстающими в прямом смысле этого слова. Особенностью таких детей является более длительное включение в деятельность, трудность переключения на новый вид деятельности, резкое снижение объема усваиваемой информации при увеличении темпа ее подачи, более низкая и неустойчивая работоспособность. Постоянная нехватка времени, цейтнот в школе и дома (а это один из сильнейших стрессовых факторов) осложняются повышенной тревожностью, ожиданием неудачи. Трудности письма, чтения, счета в сочетании со стрессом из-за постоянного ограничения времени и недовольства взрослых приводят не только к возникновению школьных проблем, но и к выраженным нарушениям физического и психического здоровья. Неправильная педагогическая тактика и форсированный темп обучения становятся основными причинами трудностей медлительных детей. Подчеркнем, что причиной школьных трудностей являются не особенности медлительных детей, а недостаточный учет их особенностей, неверная тактика и методика работы в школе и дома.
Распространенной причиной школьных трудностей являются нарушения организации деятельности, проявляющиеся как «синдром дефицита внимания» (СДВ). Мы уже рассматривали эти нарушения при анализе динамики работоспособности и подчеркивали, что именно внимание является важнейшим фактором оптимизации деятельности. У детей с синдромом дефицита внимания выявлена функциональная недостаточность (или незрелость) лобных отделов коры, обеспечивающих произвольную регуляцию деятельности, ее программирование и контроль. Следует заметить, что в начале обучения, в 6-7 лет, лобные структуры коры еще не в полной мере включены в организацию и регуляцию деятельности, и это определяет трудности организации произвольного внимания в этом возрасте. К 9-10 годам произвольная регуляция деятельности заметно улучшается, однако в период полового созревания отмечаются регрессивные изменения внимания, что вновь осложняет организацию деятельности и создает базис для новых школьных проблем.