Важно отметить, что состояние зрелости коры и регуляторных ство­ловых структур не оказывает суще­ственного влияния на уровень речевого развития, при анализе которого традиционно учитывается и уровень звукопроизношения, и фонетико-фонематическое восприятие. Исключе­ния составляют отклонения глубинно­го генеза, оказывающие влияние на качество звукопроизношения. Это может свидетельствовать о том, что элементарное речевое развитие детей 6-7 лет уже не определяется функ­циональной зрелостью коры и под­корковых структур. Возможно, зна­чимость этой функции определяет очень высокие компенсаторные воз­можности мозга, и именно поэтому выраженные нарушения отмечаются при локальных поражениях мозга.

Необходимым компонентом ког­нитивной деятельности является психомоторное развитие. Анализ уровня развития мелкой моторики и графических движений позволяет не только выделить факторы риска, но и достаточно четко прогнозировать трудности при обучении письму. Факторы риска в развитии моторных функций имеют подавляющее боль­шинство детей 6-7 лет (около 90 %). Основой этих трудностей является, прежде всего, незрелость структур второго операционального блока моз­га и функциональная незрелость фронто-таламической системы. По­казательно, что эти влияния связа­ны с трудностями выполнения за­даний, требующих координации, точности, ловкости, т. е. связанных с процессами произвольного контро­ля. Известно, что ведущим звеном контроля произвольных движений в этом возрасте является зрение, поэтому нельзя исключить влияние уровня развития зрительного и зри­тельно-пространственного восприя­тия на качество выполнения мотор­ных задач.

Нейропсихологические исследо­вания дают основание для таких предположений, т.к. при несформированности структур второго (опе­рационального) блока мозга у детей выявляются нарушения пространст­венных отношений, системы коорди­нации, структурно-топологических представлений.

Эти данные еще раз показыва­ют, что проявление функционально­го дефицита в развитии (в данном случае - моторной функции) может иметь сложнейшую и многофактор­ную структуру психофизиологичес­ких механизмов, определяющих это нарушение.

Важным показателем, позволя­ющим эффективно прогнозировать

трудности письма, чтения, матема­тики на начальных этапах обучения, являются показатели развития зри­тельного и зрительно-пространствен­ного восприятия. Факторы риска в развитии этих функций отмечаются у 76 % детей 6 лет и 63 % детей 7 лет. У 7-летних детей отмечается суще­ственное улучшение перцептивных процессов: улучшается выбор эта­лонных фигур, подвергнутых транс­формации, соотнесение предметов с эталонами. У детей этого возраста могут быть выработаны эталоны для опознания стимулов значительной сложности. Однако и в этом возрас­те сохраняется высокая недифферен­цированная инвариантность опозна­ния при идентификации некоторых букв и цифр, значение которых ме­няется при поворотах справа налево, сверху вниз. Эти проблемы зрительно­го восприятия дают четкие дифференцируемые трудности на начальных этапах обучения письму и чтению.

Специализация проекционных, заднеассоциативных и переднеассоциативных областей обеспечивает в этом возрасте высокую разрешаю­щую способность перцептивной фун­кции, но в то же время незрелость этих структур определяет высокую «рани­мость» функции. Это подтверждает­ся значимостью сформированности структур второго (операционального) блока мозга, при дефиците которой от­мечаются выраженные нарушения пространственного восприятия, по­мехоустойчивости, константности, а также влияния структур третьего про­граммирующего блока. По-видимо­му, успешность реализации сложного процесса зрительного опознания, сли­чения, дифференцирования связана не только с механизмами зрительного восприятия, но и механизмами про­извольной организации и регуляции этого процесса, в том числе и с процес­сами принятия решения.

Влияние степени функциональ­ной зрелости коры на уровень зри­тельного восприятия еще раз под­тверждает важность операциональной стороны высших психических функ­ций. Правополушарные нарушения также могут оказывать влияние на зрительное восприятие, при этом наиболее уязвимой оказывается про­странственное восприятие и выделе­ние фигуры из фона.

Риск школьных трудностей зна­чительно возрастает при несформированности таких интегративных функций как зрительно-моторные и слухо-моторные координации. На реализацию интегративных функ­ций влияет, прежде всего, сформированность структур операционально­го блока мозга и функциональная зрелость коры.

У значительного числа детей, име­ющих факторы, риска в развитии интегративных функций, это, по-ви­димому, связано с незрелостью дли­тельно формирующихся в онтогенезе ассоциативных нейронных связей, что и сказывается на реализации анализаторных и интегративных функций.

Показательно, что на уровень раз­вития зрительно-моторных коорди­нации оказывают негативное влия­ние локальные дисфункции, как лево­го, так и правого полушария, что позволяет связать дисфункции право­го полушария с нарушением зритель­ного восприятия, и левого - с вербаль­ной оценкой движений.

Итак, психофизиологические ме­ханизмы, обеспечивающие основные познавательные функции, у детей 6-7 лет нельзя считать сформиро­ванными, что еще раз подчеркивает необходимость учета этих особенно­стей при разработке и выборе мето­дик и технологий обучения.

Приведенные в таблицах (1,2, 3, ) глава IV , основные виды и причины труд­ностей письма, чтения, математики на начальных этапах обучения на­глядно показывают, что феномено­логически школьные трудности мо­гут проявляться одинаково, однако могут иметь разные причины и ме­ханизмы.

III. ДИАГНОСТИКА ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ

Практические психологи все чаще используют различные графические тесты и приемы. Особенно актуально их применение при работе с детьми, когда общение затруднено. Ведь в силу их проблем, характера психологических защит (уходы, искажения образа «Я» и др.) вопросники и традиционные беседы оказываются неэффективными. Кроме того, младшие школьники испытывают трудности, связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать, выражать словами свои проблемы. Консультативная работа с такими детьми требует методических приемов, обеспечивающих установление продолжительного доверительного контакта, в ходе которого становится возможной актуализация и свободное, откровенное обсуждение конкретных переживаний ребенка по поводу его коммуникативных затруднений.

Волгоградским психологом Т.Ю.Андрущенко разработаны спе­циальные приемы графического выражения детьми субъективных трудностей в общении. Эти приемы дают возможность, во-первых, вывести и материализовать проблемы ребенка по результатам гра­фической деятельности, во-вторых, соединить недифференцирован­ные, до конца не осознанные переживания с причинами, вызвавшими их, в-третьих, провести анализ-обсуждение возник­ших затруднений, опосредствованное наглядным материалом и по­могающее снять личностные защиты, а также организовать самостоятельный или совместный поиск средств разрешения внут­ренних конфликтов. Итак, вот эти приемы: