Где: n1,2 – количество значений выборок

nx – количество значений признаков выборки с большей суммой рангов

åRx – большая сумма рангов

Гипотеза: Но – расхождение между уровнем сформированности фонематического восприятия у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием незначительное.

Н1 – расхождение между уровнем сформированности фонематического восприятия у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием значительное.

Таким образом, мы получили следующие результаты.

n1 =13,17,20,27,30,33,47,53,60,63,77;

n2 = 1,1,2,3,3,3,5,8.

Принимаем Н1(р£0,01). Вывод: расхождение между уровнем сформированности фонематического восприятия у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием значительное (р£0,01).

Таким образом, можно заключить, что у младших школьников с дислексией нарушена слухопроизносительная дифференциация фонем (по классификации В.К.Орфинской), тогда как у школьников без нарушения чтения фонематическое восприятие развито в соответствии с возрастом.

3.2. Сравнительный анализ особенностей развития языкового анализа и синтеза

Нарушения овладением процесса чтения часто могут быть связаны с несформированностью слогового анализа и синтеза, анализа предложений, а также фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

Анализ ответов младших школьников с нарушением речи позволил заключить, что у большинства из них (90% обследованных) нарушены процессы языкового анализа и синтеза.

Так, 37% обследованных школьников с дислексией допускали ошибки при определении количества слов в предложении. Наибольшие трудности при определении количества слов представляли предложения с предлогами. 47% школьников не могли определить место слов в предложении. Например, Илья Г. на вопрос, сколько слов в предложении Зимой в поле уныло воет ветер, отвечал: «Много. Не знаю. Три». При повторном предъявлении предложения отвечать отказывался. Место слова в предложении определял наугад. Часто отвлекался.

Нормально развивающиеся школьники допускали единичные ошибки при определении количества слов в предложении. Наибольшие трудности, так же как и у школьников с дислексией, представляли предложения с предлогами, однако ответы школьников данной группы свидетельствовали о том, что дети просчитывались на одно, реже на два слова. Ошибки у школьников с нормальным речевым развитием носили несистемный характер.

Анализ результатов выполнения заданий, направленных на выявление сформированности слогового анализа и синтеза свидетельствуют, что у младших школьников с дислексией количественный слоговой анализ не развит. Так, например, две трети школьников (67%) не справились с определением количества слогов в словах, произнесенных исследователем. Наибольшие трудности представляли слова, состоящие из четырех слогов. Многие школьники с дислексией (74%) не смогли отобрать картинки, в названиях которых 3 слога. Задания, направленные на выявление состояния слогового синтеза, вызвало затруднения всего лишь у 37% испытуемых школьников с дислексией. Так, например, при осуществлении слогового синтеза у школьников с дислексией наблюдались добавления слогов в словах, пропуски слогов, замены звуков в словах.

Нормально развивающиеся школьники допускали единичные ошибки при определении количества слогов в словах, а также при отборе картинок с заданным количеством слогов. Большинство из них исправляло свои ошибки. Произнесение слитно слов и предложений у нормально развивающихся школьников затруднений не вызвало.

Результаты исследования фонематического анализа позволяют заключить, что у школьников с дислексией нарушены все его формы. Так, при выделении звука из ряда слов большинство школьников (83%) не смогли справиться с заданием. Школьники либо утверждали, что заданный звук есть во всех словах, либо отвечали наугад. При выделении первого согласного звука из слова многие школьники с нарушением чтения (93%) допускали ошибки. Данная группа испытуемых чаще всего вместо согласного звука выделяла слог (например, в слове мухомор первый звук – му, вместо [м]). У половины обследованных школьников с дислексией определение последнего звука в слове вызывает затруднение. Многие школьники с нарушением чтения (70%) ошибаются в определении места (начало, середина, конец) звука в слове и количестве звука в словах. Позиционный анализ у школьников с нарушением чтения не развит. Школьники при определении порядкового номера заданного звука в слове чаще всего называли последний звук (например, в слове мак второй звук – к, вместо а) либо отказывались от ответа.

Как показали результаты исследования фонематический синтез и представления у школьников с нарушениями чтения не развиты. Так, многие из них (87%) не могли составить слово из четырех звуков. У данных детей наблюдалось добавление, замены и перестановки звуков в слове. Например, ребенок на просьбу экспериментатора произнести слитно слово [п][а][р][к] отвечал: «Парта»; вместо слова час, произнес часть; на просьбу экспериментатора произнести слитно слово [ф][у][т][б][о][л] отвечал: «Фунблок».

Результаты исследования позволили выявить, что многие школьники с нарушением речи (93%) не могли назвать слова на заданный звук. Чаще всего дети называли слова из окружающей обстановки.

Анализ результатов исследования показал, что у школьников без нарушения чтения языковой анализ и синтез не нарушен. Школьники данной группы допускают несистематические ошибки, которые замечают и исправляют. Например, при определении порядкового номера звука [р] в слове февраль ребенок ответил, что он стоит на третьем месте, однако, проверив себя еще раз, исправил ошибку.

Для оценки различий сформированности уровня языкового анализа и синтеза у школьников с дислексией и нормально развивающихся школьников, нами был проведен статистический анализ данных по критерию Манна-Уитни, который показал следующее.

Гипотеза: Но – расхождение между уровнем языкового анализа и синтеза у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием незначительное.