Физиология. Переход из начальной школы в среднюю справедливо считается кризисным периодом:

- неизбежное снижение успеваемости;

- повышение уровня тревожности.

Внешние изменения совпадают с началом физиологических изменений в организме детей.

Ребёнок начинает расти, становится плаксивым, рассеянным, утомляемым. Как следствие: ослабление памяти, внимания [71, c. 27].

У многих наблюдается резкое падение самооценки. Возраст – бурного развития и роста организма.

Начало его перестройки связан с началом деятельности гипофиза (нижний мозговой придаток), особенно его передней доли, гармоны которого стимулируют рост тканей и функционирование других желёз внутренней секреции. Происходит интенсивный рост тела. Наблюдается возрастное несоответствие в развитии сердечно-сосудистой системы; сердце значительно увеличивается в объёме, а диаметр кровеносных сосудов отстаёт в развитии. Это приводит к функциональным расстройствам (головокружение, боли, быстрая утомляемость) и как следствие проявляется в таких проявлениях, как: возбуждаемость, раздражительность, вспыльчивость [68, c. 36].

1.2 Значение окружающей среды в развитии личности молодого человека

Проблема подростка кроется не в слабости воли, а в слабости целей. Познавательная активность подростка (его цели) существенно ограничены рамкой классно-урочной системы школьного образования. Поэтому вопросы оснований реконструкции подростковой школы на сегодняшний день являются самыми обсуждаемыми и не случайно.

Существует опасность: если подростку, способному мыслить гипотезами и строить действия, соответствующие проверке своих предположений, не предоставлять возможности действовать самостоятельно, то кризис первой фазы (12-14 лет) подросткового возраста, характеризующийся возникновением "способности к самостоятельному целеполаганию" существенно затягивается. В связи с этим переход в новую фазу развития приобретает острые, конфликтные, не продуктивные формы. Наращивание академической базы при таких условиях обучения становится для большинства подростков проблемой, а педагоги оказываются бессильными помочь им в преодолении этой проблемы. Поскольку развитие есть превращение (а не приращение), преобразование (изменение образа, в частности, образа своего Я), переход из одного состояния (формы, фазы) в другую, то ограничение возможности действовать согласно самостоятельно поставленным целям, ограничивает возможности возрастного развития [36, c. 218].

Подростковая школа – это не нулевой уровень школьного образования. Учебная деятельность, грамотно выстроенная в младшем школьном возрасте, порождает теоретическое мышление, как центральное новообразование, и способность управлять своим поведением на основе последовательно разворачивающихся суждений. Это предопределяет такой уровень развития сознания (рефлексивного мышления) подростков, который рождает потребность обернуться на самого себя. На основе реализации этой потребности у подростка второй фазы (14-16 лет) развития появляется осознание своего места в будущем, происходит рождение "жизненной перспективы". Создание условий для опробования этой перспективы и есть продуктивное завершение подросткового возраста.

Однако упорное продолжение образования в подростковой школе в "знаньевой парадигме" не может предоставить подростку возможности социального опробования своих индивидуальных способностей, чтобы понять их социальную ценность и значимость социума, культуры для своего развития, понять закономерности собственного развития, саморазвития. Это порождает у подростка гипертрофированные формы стремления к самоутверждению и самовыражению, одновременно затормаживая возможность становления центрального новообразования - самоопределения.

Становление продуктивного ученического действия не может происходить вне продуктивного педагогического действия. Это самостоятельная проблема эффективности организации современного школьного образования. В рамке "фундаментальной академической подготовки" эта проблема (об адекватности, соразмерности продуктивных действий учеников и педагогов) даже не обсуждается. Но в экспериментальной инновационной практике такая проблема осознана и является основанием смены предметности педагогической деятельности и создания принципиально иных моделей школьного (а значит и вузовского) образования [30, c. 92].

В связи с этим возникает следующая гипотеза: для продуктивного решения проблемы реализации подростковых новообразований необходимо специальное педагогическое проектирование школьной образовательной среды. Определяя проектирование в образовании как процесс "выращивания" новейших форм отношений педагогов и учащихся, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности, мы экспериментально проверили продуктивность проектирования школьной образовательной среды как ресурса становления взрослого, ответственного действия учащегося в совокупности с действиями педагогов, адекватными задаче взросления ученика. Такой подход потребовал принципиального изменения условий образования подростков. Для того чтобы подросток оказался способным видеть собственное действие с учетом не только реальной возможности его исполнения, но и с учетом отношения к нему окружающих, отношения социума к своему действию (в пределе – взгляд через приму культуры), необходим переход в поисковый, исследовательский режим организации образования. Наиболее соответствуют этому режиму проектные формы образования. Последовательность освоения разных форм подростковых, моновозрастных, разновозрастных, в том числе и детско-взрослых проектов, отражена в верифицированной нами возрастно-нормативной модели реконструкции подростковой школы, главная идея которой состоит в специальном проектировании образовательной среды как преобразующегося и совместно преобразуемого ресурса [21, c. 57].

Согласно этой модели в переходный период (10-12 лет) учащиеся должны получить возможность почувствовать себя реально взрослыми. Показано, что на этом этапе становления ответственного, взрослого поведения продуктивно создание ситуаций для выхода подростка в позицию учащего другого (учителя), что важно в плане развития его самосознания и способности к самообразованию ("обучая другого, лучше понимаю, как учить себя"). Исследовались ситуации совместной подготовки к уроку ученика и учителя. Это требовало и от школьника, и от педагога выхода в позицию учащего другого. В таких ситуациях действия педагогов и подростков становятся партнерскими – они находятся в равноправных позициях. В итоге происходит смена предметности педагогической деятельности, которая заключается в совместном (ученика и педагога) обнаружении и затем проектировании недостающих учебных форм и средств, спецкурсов. Получено экспериментальное подтверждение, что именно в точке обнаружения недостающих учебных средств происходит осознание подростками первоначально возможности выбора, затем ответственности за свой выбор, и только в итоге – собственно осознанный самостоятельный выбор.