Принцип культуросообразности мышления соответствует «второй природе» человека, оп­ределяет общую направленность его деятель­ности, поведения с учетом социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Проблемы мышления по своей природе глубо­ко социальны - это всегда диалог, раскрываю­щий различные стороны действительности. Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, исследованиям А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и многих других, ребенок в процессе своего развития активно проникает в окружающий мир человеческих отношений, усваивая общественные функции людей, вы­работанные нормы и правила поведения. Все это отражается в его мышлении, оказывает влияние на направленность в контексте опре­деленной культуры, включая в работу принцип культуросообразности. Но в мышлении его природосообразность и культуросообразность функционируют в единстве - в асимметрич­ной относительно устойчивой гармонии. В со­ответствии с принципом дополнительности взаимодействие природосообразного принци­па и культуросообразного ведет к их относи­тельно устойчивой асимметричной гармонии в мышлении ребенка, с доминированием приро­досообразного характера, эмоционально-чув­ственного, интуитивно-образного.

Анализируя природу мышления дошколь­ника, остановим внимание на характеристике его форм. Традиционно формы мышления де­тей - наглядно-действенное, наглядно-образ­ное, логическое - выделяют в контексте основ­ных видов деятельности (см. исследования А.В. Запорожца, А.А. Люблинской, Г.И. Менчинской, Н.Н. Поддьякова и др.). Наглядно-действенное мышление характеризуется как разновидность практического мышления, ос­новной признак которого - неразрывная связь мыслительных процессов с практичес­кими действиями; наглядно-образное - как решение мыслительных задач в результате внутренних действий с образами (см. исследо­вания С.Л. Новоселовой, Н.Н. Поддьякова, Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, А.А. Люблин­ской, Г.И. Менчинской). Логическое мышление традиционно отождествляется с речевым, сло­весным. Такой подход доказан исследования ми Л.А. Венгера, Л.Л. Гуровой, И.С. Якиман­ской и др. Действительно, логика ребенка, все формы его логического мышления (понятия, суждения, умозаключения) имеют образный фундамент; они скорее, как отметил А.В. Запо­рожец, представляют собой стадии овладения некоторым содержанием, некоторыми сторо­нами действительности.

Разрабатывая показатели интеллектуаль­ной готовности к школьному обучению, мы ос­новывались на целостности мыслительного процесса, единстве образного и вербального компонентов мышления (Р. Арнхейм, Л.М. Век-кер, Л.А. Венгер, Л.Л. Гурова, В.П. Зинченко, И.С. Якиманская и др.); учли не только все пе­речисленные принципы мышления, но и идею Н.Н. Поддьякова о саморазвитии детского мы­шления. Его когнитивная модель сферы вклю­чает два полюса: на одном - устойчивые, яс­ные, стабильные знания понятийного типа, на другом - гибкие, подвижные психические об­разования, находящиеся в процессе становле­ния. Саморазвитие детского мышления проис­ходит в том случае, когда каждый «шаг» мыш­ления, с одной стороны, что-то проясняет, об­разуются новые устойчивые ясные знания, с другой - ясное знание служит основой воз­никновения новых, диффузных, «неясных зна­ний», правополушарных, интуитивных обра­зов, отражающих малоизвестные стороны по­знаваемого объекта. Для наглядности предста­вим показатели интеллектуальной готовности к школьному обучению.

Образный компонент - это способность воспринимать многообразные свойства, при­знаки предмета; зрительная память на образ­ной основе; способность обобщать имеющие­ся представления о предмете (явлении); раз­витие мыслительных операций аналогии, сравнения, синтеза; эвристичность мышления.

Вербальный компонент - это способность перечислять различные свойства предметов, выделять из них существенные; слуховая па­мять на речевой основе; способность обоб­щать множества единичных понятий при по­мощи знакомых или самостоятельно подоб­ранных терминов; развитие мыслительных операций классификации, сериации, анализа; критичность мышления.

Зная показатели развития, взрослый, во-первых, может избежать одностороннего пе­рекоса в оценке интеллектуальных возможно­стей ребенка. Во-вторых, сочетание критериев даст возможность учитывать специфику его мышления, а значит, и самоценность самого детства.

В процессе занятий, развивая интеллекту­альную готовность ребенка к школьному обу­чению, т.е. организуя полноценный процесс познания, педагог должен

- учитывать целостность, асимметричную гармонию всех форм мышления; понимать про­цесс познания с точки зрения самодвижения, саморазвития ребенка; быть внимательным не только к содержанию материала, но и к процес­су развития понятий, к способам и формам ор­ганизации познавательной деятельности;

- помнить, что процесс познания сущности (понятия) имеет два аспекта: логико-дискур­сивный, осознаваемый, имеющий вербальную форму, а также интуитивно-иррациональный, с моментом догадок, озарения, имеющий в своей основе образные процессы мышления;

- не забывать, что понятие имеет содержа­тельно-результативную и процессуальную сторо­ны, отраженные в таких его признаках, как обоб­щенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность. Эти свойст­ва в мышлении дошкольников имеют специфиче­ские особенности. Связаны они с доминировани­ем образных и эмоциональных компонентов;

- учитывать эмоциональное отношение ре­бенка к изучаемому материалу, поддерживать его любознательность и интерес. Важное про­явление познавательного интереса - вопросы детей. Это движущая сила процесса понима­ния. Вот почему так значим обоснованный и, разумеется, правильный вопрос педагога, на­правляющий мысль ребенка на самостоятель­ный поиск ответа;

- не забывать, что методы развития интел­лектуальной готовности ребенка к школьному обучению опираются в процессе его деятель­ности на единство образа, слова, действия со знаково-символическими средствами как свя­зующими звеньями образного и вербального компонентов мышления; что в этом процессе задействуются различные виды деятельности с опорой на ведущую и творчество ребенка;

- помнить, что интеллектуальная готов­ность к школьному обучению предполагает развитие у ребенка способов познавательной деятельности. В этом плане важно учитывать этапы познания. Их последовательность мо­жет быть различной. Все зависит от содержа­ния изучаемого материала, индивидуальных особенностей ребенка, уровня овладения по­нятием.

Данные положения, основанные на принци­пах развивающего образования, способствуют реализации преемственности дошкольного и начального образования. В ее основе следую­щие направления развития ребенка 3-10 лет:

- психические новообразования: рефлек­сия как осознание себя и своей деятельности; произвольность, воображение, познаватель­ная активность, понимание и оперирование знаково-символическими средствами;

- социальное развитие: осознание соци­альных прав и обязанностей; взаимодействие с окружающим миром;

- деятельностное развитие: приоритет ве­дущей деятельности с опорой на творчество;