Вслед за валидностью и надежностью, практичность - третье из основных условий рациональной методики контроля, соблюдение которого позволяет учителю применять его в рамках обычного учебного процесса, не привлекая при этом специальное оборудование (например, для записи и последующего неоднократного воспроизведения с целью анализа устных реакций испытуемых), несколько проверяющих (для нейтрализации фактора субъективности в оценке результатов) и т.п., добиваясь экономного расходования учебного времени на всех этапах организации контроля.

Успешное и эффективное применение методов тестирования также зависит от двух следующих факторов. Во-первых - это отсутствие доступа посторонних к данным, содержащим формацию о правильных ответах. Нельзя забывать о том, что инициативные группы учащихся могут восстановить таблицу правильных ответов к предложенным вариантам тестовых заданий, и обменяться полученными данными с учениками других классов. Поэтому не рекомендуется использовать одни и те же варианты тестов в различных классах.

Очень часто очевидность приводимых неверных ответов столь явственна, что тестируемому не составляет труда угадать правильный ответ методом исключения неверных вариантов. [2]

Основным недостатком теста (ставящего под сомнение его педагогическую ценность и делающего вопрос о целесообразности его применения одним из самых дискуссионных в методике) считается то, что тест предпо­лагает только выбор/только узнавание пра­вильного ответа (что неравнозначно само­стоятельному воспроизведению), поскольку узнавание может иметь место при самом поверхностном знакомстве с объектом и знании только нескольких его признаков.

Более того, нет надежных данных, подтверждающих, что узнавание языковой единицы среди объективно или субъектив­но похожих на неё является показателем того, что испытуемый сможет узнать её в естественном потоке звучащей речи или при чтении. Ведь помещение контролируемой единицы среди похожих на неё единиц невольно заставляет испытуемого сосредо­точивать своё внимание на их дифференциальных признаках, что служит для него своеобразной подсказкой. Поэтому в целом ряде экспериментов была получе­на низкая корреляция как между не­тестовыми и тестовыми заданиями, так и между «языковыми» и «речевыми» тестами.

Таким образом, успешное выполнение язы­кового теста не является однозначным, показателем умения учащегося оперировать соответствующим материалом в речевой деятельности, продуктивной или даже ре­цептивной. Единственное, о чём можно го­ворить с уверенностью, это то, что отрица­тельный результат выполнения теста сви­детельствует о невладении соответствую­щим материалом. [11]

Является ли данное обстоятельство пре­пятствием для использования теста в учебном процессе? Представления психологов о механизмах памяти и узнавания свидетельствуют о том, что таковым препятствием оно не является. Более того, данные отдельных методических исследова­ний свидетельствуют о том, что возможность обеспечить в тесте при его соответствующей организации многократ­ное узнавание языковых единиц в различ­ных окружениях следует отнести к одной из ценных сторон теста. Остановимся на этом вопросе подробнее.

Узнавание, как известно, является резуль­татом выбора и сличения объектов с теми эталонами или следовыми образами, кото­рые получены в результате предыдущей переработки информации и хранятся в па­мяти человека. На основании сличения про­исходит идентификация объектов, при этом четкость и полнота следа в памяти опре­деляют степень обоснованности узнавания, а также являются непременным условием для дальнейшего воспроизведения. Боль­шинство психологов склонны считать, что в памяти могут быть два типа следов: пол­ные, содержащие всю совокупность призна­ков вербального сигнала (полные «копии») и не вполне определенные следы, содержа­щие лишь частичную информацию (час­тичные «копии»). В начале работы с новым материалом из-за неизбежных потерь при его восприятии у школьников, по-видимо­му, имеется в памяти именно второй вариант следа. Он является еще недостаточным для правильного самостоятельного воспроизве­дения языковой единицы, но уже дает воз­можность правильно узнать ее при встрече с нею. Это объясняется, по всей вероятности, тем, что в ходе сличения представленной единицы с имеющейся в памяти «копией» индивиду становится доступной какая-то новая релевантная информация, которая до­полняет недостающую и обусловливает в конечном итоге уверенность индивида в пра­воте. Каждое последующее узнавание ведет к упрочнению следа в памяти, улучшению его четкости; кроме того, оно сопровожда­ется актуализацией слов во внутренней речи, что в конечном итоге не может не сказаться на дальнейшем правильном и бы­стром извлечении слов из памяти в соот­ветствии с речевой потребностью.

Если это так, то узнавание правильных ответов в тесте, на каком бы поверхностном знакомстве с объектами оно ни основыва­лось (к тому же, если правильный ответ оперативно подтверждается учителем), следует считать крайне желательным для тренировочной работы. Таким образом, правомерным становится вывод: то, что является недостатком теста как контролирующего за­дания, может составить достоинство его как упражнения. [9]

Одним из недостатков тестового метода контроля знаний учащихся является то, что создание тестов, их унификация и анализ - это большая кропотливая работа - чтобы довести тест до полной готовности к применению, необходимо несколько лет собирать статистические данные.

Возможно возникновение и других трудностей. Довольно часто встречается значительный субъективизм в формировании содержания самих тестов, в отборе и формулировке тестовых вопросов, многое также зависит от конкретной тестовой системы, от того, сколько времени отводится на контроль знаний, от структуры включенных в тестовое задание вопросов и т.д.

Но, не смотря на указанные недостатки тестирования как метода педагогического контроля его положительные качества во многом говорят о целесообразности использования такой технологии в учебных заведениях.

К достоинствам следует отнести следующее:

- большая объективность и, как следствие, большее позитивное стимулирующее воздействие на познавательную деятельность студента, учащегося;

- исключается воздействие негативного влияния на результаты тестирования таких факторов как настроение, уровень квалификации и др. характеристики конкретного преподавателя;

- ориентированность на современные технические средства, на использование в среде компьютерных (автоматизированных) обучающих систем;

- универсальность, охват всех стадий процесса обучения.

Отметим и другие достоинства. Тестированный опрос многофункционален. Он позволяет быстрее понять, как дальше работать с данным учащимся, а также помогает преподавателю скорректировать учебный курс.[2]

Перечисленные характеристики тестов, безусловно, свидетельствуют о целесообразности их использования в учебном процессе. Однако чрезмерное увлечение тестированием без должного критического осмысления различных его аспектов может привести к недостаточно объективной оценке его учебой ценности и тем самым в место пользы принести вред делу практического преподавания иностранного языка. [10]