3. Социально-средовые факторы (А.Н. Корнев[16]).

В анамнезе детей с дисграфией отмечается наличие ряда патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. К ним относятся недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка, патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе письма. При наличии органического повреждения головного мозга, дисграфии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержки психомоторного развития (Р.И. Лалаева[22]).

Определенное место в этиологии дисграфии отводится наследственным факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нарушений письма, когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи (Р.И. Лалаева [21], Л.В. Венедиктова [32], И.Н. Садовникова [37]). Наследственные факторы в возникновении речевых расстройств обычно выступают в сочетании с экзогенно-органическими и социальными. Они могут играть также ведущую роль в возникновении некоторых видов речевых расстройств, сочетающихся с общими изменениями со стороны нервной системы.

К социально-психологическим причинам относят недостаточность речевых контактов, педагогическую запущенность, синдром госпитализма и др. А. Н. Корнев [16] выделяет следующие социальные и средовые факторы дисграфии:

- завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности;

- возраст начала обучения грамоте (индивидуально);

- методы и темпы обучения, которые, в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка.

Состояние психологической дезадаптации обычно возникает при сочетании этиологических факторов с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями. Нарушения чтения и письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами: неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка (Д.Х. Гизатулина [12], Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова [22]).

В отечественной литературе распространена концепция Р.Е.Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях. К нарушениям письменной речи, обусловленным речевыми отклонениями, автор относит недостаточное различение звуков речи и их сочетаний на слух, отставание в овладении звуковым составом слова, значительные отклонения в процессе формирования фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа (Р.Е. Левина [24]).

Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин нарушений письменной речи являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития. В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах «конфликта доминирования» затруднен корковый контроль различных видов деятельности (И.Н. Садовникова [37]).

Различными исследователями были выявлены также такие причины возникновения дисграфии, как несформированность пространственных представлений и ориентировок, нарушение синтеза слуховых и зрительных возбуждений на уровне коры головного мозга, несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координации и чувства ритма.

Разнообразие научных толкований природы нарушений письма, а также изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенетических факторов не является решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Нарушения письменной речи основываются на совокупности дисфункций, многообразии патогенетических факторов.

Основными симптомами дисграфий являются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

Так как ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, это позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б. Г. Ананьеву [1]) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При этом следует отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками. Однако при дисграфии эти ошибки являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Ошибки характеризуются как дисграфические только в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

Дисграфические ошибки могут быть связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя оптико-пространственных функций. (Л.Н. Ефименкова [13]). Нарушения элементарных функций (анализаторных) также может приводить к нарушениям письма, но они не рассматриваются как дисграфия.

Выделяются следующие группы ошибок при дисграфии (Р.И. Лалаева):

1.Искаженное написание букв.

2. Замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков.

3. Смешения графически сходных букв.

4.Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов.

5.Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов.

6.Аграмматизмы на письме.

В современной логопедии существуют несколько подходов к классификации дисграфий. На основе различных критериев с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности процесса письма, осуществляется классификация дисграфии.

На основе нарушений анализаторного уровня О.А. Токарева выделяет три вида дисграфии: акустическую, оптическую и моторную. Однако в настоящее время такой подход является недостаточно обоснованным, так как современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных (О.А. Токарева[40]).

Выделенные М.Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Например, при дисграфии на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха (в основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа) автор объединяет фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза. Выделение дисграфии на почве нарушения устной речи, возникающее, по мнению автора, вследствие неправильного звукопроизношения, признается обоснованным и в настоящее время (М.Е. Хватцев [44]).