В ряде работ по психологии и методике большое внимание уделено вопросам так называемого дискурсивного понимания, которое противопоставляется интуитивному непосредственному. Дискурсивное понимание рассматривается как сложный много­ступенчатый процесс логического мышления, который находит свое выражение в развернутой речи; перевод на родной язык считается основным признаком дискурсивного понимания ино­странного текста

(См.: И. В. Карпов, Психологическая характеристика процесса пони­мания и перевода учащимися иностранных текстов. Сб. «Теория и мето­дика учебного перевода», под ред. К. А. Ганшиной и И.В. Карпова, М., 1950;

И. В. Карпов, Анализ процесса понимания и перевода уча­щимися иностранных текстов, «Иностранные языки в школе», 1949, № 6.).

В методическом плане различают четыре ступени дискурсивного понимания учебных иностранных текстов: от первичного понимания, возникающего в результате первого беглого прочтения текста, к аналитическому пониманию, сопро­вождающемуся членением текста на элементарные единицы и установлением точного смысла каждого элемента предложения при помощи грамматического и лексического анализа и пере­вода; третья ступень составляет синтетическое понимание, ко­торое становится теперь полным и адекватным и находит свое выражение в литературном переводе, и, наконец, последняя сту­пень — беспереводное понимание текста

(См.: Б. Ф. Корндорф, Методика преподавания английского языка, М., 1958, стр. 249;

Д. В. Иванов, Об основах аналитического чтения, «Уче­ные записки МОПИ», том XIX, вып. 4, 1959;

Л. С. Шеляпина, Мето­дика преподавания аналитического чтения на немецком языке в VII классе средней школы. Канд. дисс., М., 1954.).

За непосредственным понима­нием не признавалась обоснованность, возможность обеспечить полное и точное понимание читаемого. Следствием этого явилось внедрение в школьную практику сложной четырехступенчатой работы над текстом, которая отнимала очень много времени и не давала желаемых результатов. На практике оказывалось, что работа, направленная на раскрытие смысла текста, фактически уводила от него, отвлекая внимание и усилия на анализ и пере­вод, понимаемые как самоцель.

Практическая направленность обучения требует, однако, при обучении чтению сосредоточить внимание на задаче извле­чения из текста полезной информации. В связи с этим многие свойства непосредственного понимания, такие, как большая ско­рость акта понимания, отсутствие осознания самого процесса его протекания, синтетический характер понимания, опора на внутреннюю речь и др., которые в концепции дискурсивного по­нимания рассматривались как недостатки, при современной по­становке вопроса приобретают положительное значение. соответствующих установок на точность и полноту понимания '. Следует учитывать также, что при чте­нии текстов, доступных с точки зрения языка, понимание далеко не всегда наступает мгновенно. Очень часто оно требует неко­торых раздумий и смыслового анализа. И тем не менее понима­ние в этом случае может сохранять непосредственный, т. е. не­опосредованный переводом, характер. Именно в этом смысле мы и употребляем данный термин. При чтении более сложных тек­стов, как уже говорилось выше, наряду с непосредственным по­ниманием большей части текста приходится прибегать к ана­лизу отдельных языковых явлений и к выборочному переводу, что дает нам, однако, основания говорить не о дискурсивном по­нимании в полном смысле этого слова, а только об элементах дискурсивного понимания.

Многообразие и сложность задач обучения чтению застав­ляют в практике работы выделять различные группы и системы приемов, которые получили в методике название «видов чтения»[6].

К определению видов чтения можно подойти по-разному. Мы считаем наиболее существенным противопоставление двух видов учебного чтения в зависимости от того, отрабатывают ли они умения, необходимый для чтения без словаря и с полным непо­средственным пониманием, или умения, связанные с чтением со словарем, сопутствуемым элементами дискурсивного понимания. Это подразделение имеет большую историю. Во всех методических система, уделявших внимание обучение чтению, речь идет о приемах, связанных с детальным изучением текста, его кропотливой расшифровкой, с усвоением языкового материала в процессе этой работы, которые противопоставляются другому виду чтения – беглому чтению, целью которого является понимание основного смысла прочитанного. Соответственно мы и встречаем термины статарное и курсорное

(О. Стиро. Роль чтения в обучении иностранному языку. «Иностранный язык в школе». 1940, №5),

интенсивное и экстенсивное

(A.Coleman. The Teaching of Modern Foreign Languages in the United States. N.Y. 1929.)

наиболее поздними терминами являются аналитическое (объяснительное) и синтетическое чтение.

Последние мы считаем наиболее удачными, так как они подчеркивают самые принципиальные отличия между двумя подходами к материалу текстов – важную роль расчленения языкового материала как базы для понимания и синтетическое целостное восприятие языковой формы и содержания.

(И.В. Рахманов. Проблема рецептивного и репродуктивного овладения иностранным языком в средней школе. М.,. 1954. стр. 21.).

Современный подход к задачам каждого из этих видов чтения отличается своеобразием, но принципиальное их противопоставление остается в силе.

В современной школе на первый план выдвигается синтетическое чтение как система приемов, направленных на развитие умений читать несложные тексты без словаря. Но еще 4-5 лет тому назад, как уже говорилось выше, значительно больше внимания уделялось аналитическому чтению. При этом считалось, что аналитическое чтение всегда должно предшествовать синтетическому, подготавливать его, поскольку оно учит расшифровке формы, а синтетическое чтение затем дает возможность закреплять и развивать это умение на пройденном материале.

Подобное мнение сложилось в результате необходимости работать над очень сложными текстами, превышающими по трудности возможности учащихся, недоступными непосредственному пониманию. В настоящее время, когда учебные материалы, используемые в школе, стали проще в языковом отношении и целый ряд трудностей снимается предварительной устной подготовкой, уже не требуется анализ языковых форм в качестве непременного условия для понимания содержания. Решая вопрос о соотношении аналитического и синтетического чтения, необходимо учесть и то обстоятельство, что анализ формы, если он носит не чисто формальный характер, а является средством раскрытия содержания, не может быть успешно осуществлен без опоры на понимание общего смысла. Поэтому аналитическое чтение, используемое в качестве приема, направленного на достижение понимания текста, может быть успешно осуществлено только при наличии умения предварительно понять целостно и нерасчлененно общий смысл читаемого.

Таким образом, на начальном этапе синтетическое чтение оказывается базой для проведения аналитического чтения. В дальнейшем же оба эти вида чтения подкрепляют друг друга и не могут успешно осуществлены одно без другого[7].