Учение о нарушениях чтения и письма существует уже более 100 лет. Однако до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.

В России создана развернутая сеть специальных учреждений дошкольного и школьного типа, которые обеспечивают условия, необходимые для обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями.

В научной литературе обозначивают различные причины этой проблемы. Нарушения письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, нарушения этого процесса возникают при органических речевых расстройствах (А.Р. Лурия, С.М. Блинков, С.С. Ляпидевский, М.Е. Хватцев). Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к нарушениям письма (Б. Хальгрен, М. Руданеско), когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е. Левиной, трактующей нарушений письма, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.

Нарушения этого процесса может быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, так как важнейший фактор нарушения письма заключается в трудности нахождения исходной точки на листе бумаги, а также в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности (М. Суле, Ж. Ажуриагерра, Ф. Кошер).

Н. Гранжон и Ж. Ажуриагерра выражают мнение, что хорошо латерализованный ребенок имеет в своем правшестве или четком левшестве ясные «справочные пункты», тогда как слабо или перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для его конструктивных действий.

Интересно наблюдение М. Куцема и К. Лоная, указавших в качестве одной из причин дисграфии на нарушение синтеза слуховых и зрительных возбуждений на уровне коры головного мозга.

Отставание в фонетических процессах у ребенка создает серьезные препятствия для успешного усвоения программного материала по письму, так как у него оказывается недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова с нормальным речевым развитием вырабатывается задолго до обучения в школе (И Н. Садовникова). Еще большие затруднения при обучении испытывают дети с общим недоразвитием речи (ОНР), которое проявляется в нарушениях не только произношения, но и лексико-грамматических средств языка (А.В. Ястребова, Т.П, Бессонова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова).

Наиболее распространенную причину трудностей в школе у детей начальных классов называют «задержку психического развития». К рассматриваемой группе относятся дети с психофизическим и психическим инфантилизмом, а также дети с церебрастеническими состояниями. В обоих случаях имеются признаки ранее перенесенного органического заболевания ЦНС. Клиническими проявлениями последствий таких заболеваний является некоторое недоразвитие сложных форм поведения, чаще всего при наличии признаков незрелости эмоционально-личностных компонентов, повышенная утомляемость и быстрая истощаемость, несформированность целенаправленной деятельности, а также и интеллектуальных операций, основных понятий и представлений.

В силу присущих им особенностей дети с ЗПР оказываются неготовыми к обучению в школе. В связи с этим возникает необходимость оказывать им специфическую и многогранную помощь. Чем раньше ребенок получает ее, тем эффективнее результат.

Неуспеваемость по родному языку в большинстве случаев объясняется учителями невниманием учеников либо недобросовестным отношением к учебной работе. В связи с этим учащиеся с недостатками речи не всегда получают необходимую помощь, что нередко приводит к стойкой неуспеваемости. (Р.И. Лалаева).

Такая изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенных факторов не является решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими.

Анализ литературных данных позволяет сделать вывод о сложности и актуальности данной проблемы.

1.1 Психологическое содержание процесса письма

Письменная речь – одна из форм существования языка. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени» (Русский язык: Энциклопедия, М, 1979, стр. 205).

Для ребенка письмо является не простым психологическим актом.

Основные компоненты психологического содержания процесса письма (по мнению А.Р. Лурия «Психологическое содержание процесса письма») следующие:

1. Перешифровка замысла в графические начертания:

а) ребенок должен спрограммировать свое высказывание;

б) должен отобрать слова для выражения мысли;

в) он должен уметь построить словосочетания, предложения;

г) расположить предложения в определенной логической последовательности, т.е. внутренне осмыслить свое изложение мысли;

д) замысел должен сохраняться у ребенка до конца записи.

2. Ребенок должен уметь проводить звуковой анализ слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого мысленно, ребенок должен выделить серию звучаний. Сначала с тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих

а) определить количество звуков в слове;

б) определить последовательность звуков в слове;

в) определить, какие конкретно входят звуки в состав слова.

Работа по звуковому анализу и уточнению звуков является вторым существенным условием для процесса письма, потому что только эти фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные из общего комплекса звуков могут стать предметом дальнейшей записи. На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматизировано.

3. За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, следует выделение фонемы и перевод в зрительную графическую схему. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы не вызовет трудностей. Смешивание начертаний называется «зеркальное письмо». Указывает на то, что удержание в памяти нужной графемы не всегда является простым, и что психология всегда должна учитывать возможные затруднения как в запоминании нужной буквы, так и в ее графическом начертании.

4. Следующим этапом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв в нужные графические начертания.

Если на первых этапах развития навыка движения, нужное для написания каждой буквы, является предметом специально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются, и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы звучаний. В дальнейшем процесс письма приобретает сложный автоматизированный характер.

Для овладения грамотным письмом младший школьник должен владеть достаточным объемом внимания и целенаправленной деятельностью. Внимание всегда выполняет контролирующую функцию. Контроль должен быть произвольным и быстрым.