А наиболее сложная операция по преобразованию одной части речи в другую для ЗПР практически недоступна. Если по наводящим вопросам или по аналогии они смогут образовать слово, то, чаще всего, грамматически неверно (сад - садичный); самостоятельно же в лучшем случае образуют от существительного родственное ему существительное (сад - садик).

Еще сложнее, чем в количественном, идет увеличение словаря в качественном плане. В русском языке большинство слов многозначны, а у детей с задержкой мышление конкретное, переносное значение слов они понимают буквально, с трудом усваивают новое значение уже известных им слов. Условные связи в коре их головного мозга формируются медленно, но сформировавшись, отличаются косностью; нет гибкости, динамичности мышления. У детей с задержкой психического развития нарушена более смысловая сторона речи, чем звуковая.

ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ. Грамматические правила могут быть поняты и усвоены ребенком лишь в том случае, если он имеет хорошо развитую устную речь. Аграмматизмы внешне похожи на возрастные, которые в норме бывают у всех. Но если у младшего дошкольника слова типа «санка» - возрастная особенность, то у школьника – это уже нарушение.

Возрастные аграмматизмы при нормальном развитии исчезают к 5 – 6 годам, у детей с задержкой мы с ними встречаемся и в пятом, и далее в старших классах, они переходя на письмо, отличаются стойкостью.

К сожалению, дети с ЗПР сами их не замечают и не исправляют, они просто не видят их. По словам Л. С. Выготского, слово для ребенка «как бы прозрачное стекло, за которым прямо непосредственно просвечивает обозначаемый словом предмет». Это восприятие нормальное для детей раннего возраста, но дети с задержкой сохраняют его и в более позднем. Ребенок с задержкой может очень долго перечитывать написанное им «красная яблоко» и не понимать, чего от него хотят, ведь ясно, что речь идет о яблоке красного цвета.

Нарушением лексико-грамматического строя объясняются трудности, присущие ЗПР и не затрудняющие учащихся массовых классов.

Это восприятие и построение конструкций творительного падежа. Например, дано два варианта задания – нарисуй круг под квадратом и нарисуй квадрат, а под ним круг. Для ребенка с задержкой легче второй вариант, т.к. эти дети действуют, опираясь на порядок слов в предложении, а не на логику соотношений между словами.

Это трудности в понимании предложений с непривычным порядком слов – инверсионные конструкции. (Внука провожал дед. Кто уезжает?), сравнительные конструкции (Красная лента шире белой. Какая узкая?), атрибутивные конструкции родительного падежа (шляпка гвоздя, ручка сумки). Сложность подобных заданий в том, что дети не имеют возможности опереться на наглядный образец, а должны ориентироваться только на грамматическую форму слов. Польза этих заданий в том, что ребенок вынужден отвлечься от смысловой стороны слова и сосредоточить свое внимание опять же только на грамматической форме.

Видимо, нарушением лексико-грамматического строя объясняются и сложности в понимании инструкции. Инструкции, особенно сложные, многоступенчатые, не осмысливаются целиком, в результате нарушается последовательность и правильность выполнения задания. Для детей с задержкой инструкции необходимо дробить, давать по отдельности, чтобы правильности выполнения одной инструкции не мешала соседняя, не переключала на себя внимание, иначе потеряется конечная цель.

Для ребенка с ЗПР характерна стойкая дисорфография, стойкое неусвоение орфографическое правил. Речь здесь идет именно о неусвоении, а не о незнании, правила дети с ЗПР знают не хуже учащихся массовых классов, но применить на практике могут не всегда. Особенно страдают правила на правописание безударных гласных, потому что их особенность в том, что они не дают точного указания как писать (в отличии от, например, «жи - ши» пиши с буквой «и»), а только лишь рекомендуют прием, с помощью которого можно найти верный ответ. Чтобы воспользоваться этим приемом ученик должен быстро и безошибочно различать ударные и безударные слоги, точно подбирать проверочные слова, т.е. уметь оперировать речевыми средствами. Бывает, дети не слышат ударения, а значит не знают, какую вообще гласную надо проверять. Но ребенок с ЗПР, даже если выделил ударный слог, это еще не значит, что он нашел безударный, что казалось бы, не вызывает сомнений. Дело в том, что дети этой категории из-за недостаточности гибкости, инертности мыслительных операций не связывают некоторые явления между собой, и они существуют как бы изолированно. Подобрать проверочное слово для них тоже невероятно трудно, ведь нужно, чтобы оно было родственным, что сложно с их словарным запасом и навыком словообразования. Чаще всего они опираются на близкое фонетическое звучание слов, а не на их семантическую общность.

СВЯЗНАЯ РЕЧЬ. Уже говорилось, что затруднений в повседневном общении у детей с задержкой психического развития, как правило, нет. Дети охотно общаются на интересующие их темы, например, расскажут о своих впечатлениях по фильму, который им очень понравился. Но связная речь ребенка с ЗПР не отличается от нормы только на первый взгляд. Обращает на себя внимание активное жестикулирование, ребенок чуть ли не говорит руками –ему явно не хватает слов. Необоснованно часто употребляются личные и указательные местоимения, служебные и вводные слова (дядя такой, тут такое, а вот тут так, а он…, а она… и пр.). Причем в рассказе нет ни имен главных героев, ни места и времени событий. Понятно, что ребенок не просто не запомнил, он не заметил всего этого. Так что вне ситуации его рассказ может быть и непонятен. Постоянные повторы, возврат к уже высказанному говорят о нарушении динамики речевого высказывания, его внутреннего программирования. Иногда создается впечатление, что начав высказывание, ребенок никак не может его закончить, до того пространны бывают его рассуждения. При этом он может соскользнуть с темы на более легкую и знакомую ему, внести побочные, свои личные ассоциации. И самое главное – в рассуждениях ребенка с ЗПР не прослеживается главная мысль. Это относится и к пересказу учебного текста, и к беседе по фильму, и к рассказыванию по представлению, Ребенок вполне может сделать хороший, подробный пересказ, но чаще всего он не служит показателем полного осмысления прочитанного, а позволяет судить лишь о понимании фактического содержания.

Дети с ЗПР затрудняются в понимании лексических значений слов, в установлении причинно-следственных отношений, выделении главной мысли, следовательно, они не могут «увидеть» и усвоить новую для себя информацию, которая есть в любом тексте, фильме, беседе и пр.

В итоге также разнообразие научных толкований природы нарушения письма у детей с ЗПР говорит о сложности проблемы.

До сих пор не существует единой классификации ошибок нарушения письма. Ведь любая классификация лишь тогда подтверждает свою жизнеспособность, когда она становится «рабочим инструментом специалистов».

Следовательно, теоретическое изучение данной проблемы остается в стадии новых разработок. Задача данного исследования систематизировать методики обследования и разработать психолого-педагогическую модель коррекции нарушения письма.