Игровая терапия оказалась эффективной при работе с детьми разной диагностической категории, кроме полного аутизма и неконтактной шизофрении.

Игротерапия эффективна как помощь при выдергива­нии волос; коррекции селективного мутизма; агрессивности в поведении; как средство улучшении эмоционального со­стояния детей после развода родителей; подвергающихся насилию и заброшенных детей; снижения страхов; стресса и тревожности у госпитализированных детей; при коррекции затруднений в чтении; успеваемости детей с затруднениями в обучении; отставания в речевом развитии; интеллектуаль­ного и эмоционального развития умственно отсталых детей; лечении заикания; облегчении состояния при психосомати­ческих заболеваниях (бронхиальная астма, нейродермит, язвенный колит, дискинезии желчевыводящих путей и др.); улучшении «Я-концепции»; снижении тревоги при расста­вании с близкими.

Основные психологические механизмы коррекционного воздействия игры:

1. Моделирование системы социальных отношений в на­глядно-действенной форме в особых игровых условиях, сле­дования им ребенком и ориентировка в этих отношениях.

2. Изменение позиции ребенка в направлении преодоле­ния познавательного и личностного эгоцентризма и последо­вательной децентрации, благодаря чему происходит осозна­ние собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.

3. Формирование (наряду с игровыми) реальных отно­шений как равноправных партнерских отношений сотруд­ничества и кооперации между ребенком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного раз­вития.

4. Организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение. Организация ориентировки ребенка на выделение пере­живаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осоз­нанию смысла проблемной ситуации, формирование ее но­вых значений.

5. Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в игровой комнате.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать следующий вывод о том, что игровая терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность свободного само­выражения с одновременным принятием его чувств взрос­лыми. Игротерапия представляет уникальный опыт для социального развития ребенка, открывая ему возможность вступить в значимую личностную связь со взрослым. Теория и практика игровых технологий в психологии имеет свою историю и свои направления, она постоянно развивается и совершенствуется ( 27,с.56).

1.2. Возрастные и личностные особенности развития ведущих интересов младших школьников.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребе­нок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус.

Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятель­ности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным. Маленький школьник с увле­чением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни (11,с.29).

Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничи­вается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный пе­риод происходят глубокие изменения в плане переживаний, подго­товленные всем ходом личностного развития в дошкольном воз­расте. Осознанные переживания образу­ют устойчивые аффективные комплексы.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа по­ступка — звено между желанием что-то сделать и разворачи­вающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позво­ляющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных послед­ствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, по­скольку определяется личностный смысл поступка — его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные пе­реживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной сто­роной внутренней жизни. В то же время она исключает им­пульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредствен­ность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо (24, с.69) .

Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны также с особенностями развития самой игровой деятельности. Как считает Н.И. Гуткина, дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры, а в 5-6 лет — не только от процесса, но и от ре­зультата, т.е. выигрыша. В играх по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выиг­рывает тот, кто лучше освоил игру. Например, для игры в класси­ки нужна специальная тренировка, чтобы уметь точно бросать битку и прыгать, хорошо координируя свои движения. Ребенок стремится отработать движения, научиться успешно выполнять от­дельные, может быть, не слишком интересные сами по себе дей­ствия. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на ре­зультат; кроме того, развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выпол­няются ради конкретных знаний и умений, что, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус.

В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Развитие других психических функций зависит от развития мышления. В начале младшего школьного возраставосприятие недоста­точно дифференцирование. К концу младшего школьного возраста, при соответ­ствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Раз­вивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого (14,с.100).

Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный матери­ал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они спо­собны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение стро­ится с опорой на произвольную память.